對外漢語存現(xiàn)句教學分析
——以“處所詞+動詞+著+人/物”的靜態(tài)存在句為例

馬嘉儷

（南開大學漢語言文化學院）

對外漢語存現(xiàn)句教學分析
——以“處所詞+動詞+著+人/物”的靜態(tài)存在句為例

馬嘉儷

（南開大學漢語言文化學院）

存現(xiàn)句是現(xiàn)代漢語中較為常用的特殊句式之一，用來表示何時何地存在、出現(xiàn)或消失了什么人或物，是外國留學生在漢語習得過程中出現(xiàn)偏誤較多的一類句式。本文主要以存現(xiàn)句中“處所詞+動詞+著+人/物”的靜態(tài)存在句結(jié)構為例，通過對留學生習得過程中出現(xiàn)的偏誤類型及成因進行分析，進而提出與之相關的教學策略和技巧，為對外漢語存現(xiàn)句教學提供相應的思路和方法，同時幫助留學生正確掌握這一句式并達到準確運用的目的。

靜態(tài)存在句 偏誤分析 對外漢語教學

一、存現(xiàn)句

存現(xiàn)句是表示什么地方存在、出現(xiàn)或消失了什么人或事物，是用來描寫環(huán)境或景物的一種特殊句式。存現(xiàn)句有別于普通句式的最大的特點是，句子的主語主要由表處所或時間的名詞充當，基本的結(jié)構可以表示為：處所詞/時間詞+存現(xiàn)動詞+賓語，用符號表示為：NP1+VP+NP2。

根據(jù)存在和隱現(xiàn)的不同，一般把存現(xiàn)句分為兩大類型：存在句和隱現(xiàn)句，存在句表示某處所或時間存在什么人或什么事物；隱現(xiàn)句表示某處所或時間出現(xiàn)、消失了什么人或什么事物。其中存在句又可分為靜態(tài)存在句和動態(tài)存在句兩類，靜態(tài)存在句中動詞不表動作性，只表示存在狀態(tài)，其中又可分為兩部分：（1）由“有”、“是”構成；（2）“由動詞+著”構成。動態(tài)存在句中動詞則表示正在持續(xù)進行的動作狀態(tài)。通過表一可以更清晰地看出存現(xiàn)句的類型劃分。

本文將以靜態(tài)存在句中 “動詞+著”這一結(jié)構為例，具體分析對外漢語存現(xiàn)句教學過程中易出現(xiàn)的偏誤及其成因，并提出相應的教學策略和技巧。

根據(jù)《高等學校外國留學生漢語教學大綱（進修生）》和《高等學校外國留學生漢語言專業(yè)教學大綱》可以得知，“處所詞+動詞+著+人/物”這一結(jié)構在對外漢語教學過程中出現(xiàn)的大致時間和相應的學習階段：在《大綱（進修生）》中，作為第57個知識點出現(xiàn)，在初級二階段；在《大綱（本科）》中，作為第84個語法點，位于本科一年級中期左右。綜合以上兩類教學大綱，分析得出：“處所詞+動詞+著+人/物”這一結(jié)構在對外漢語教學過程中應該在中前期階段，難度適中。

二、偏誤及成因分析

偏誤是指學習者在學習第二語言過程中，由于目的語規(guī)則掌握不好而產(chǎn)生的一種規(guī)律性的錯誤，偏離目的語，能夠反映學習者真實的語言能力和水平。在學習這一結(jié)構的過程中，由于受母語干擾、目的語知識負遷移、教師授課因素、學習者自身態(tài)度及動機等主客觀條件的影響，往往會出現(xiàn)一些偏誤，按照所出現(xiàn)偏誤的性質(zhì)，大致可分為以下幾種：

（一）介詞誤加偏誤

★在桌子上擺著一臺電視。

★在墻上掛著一個鐘表。

★從柜子里少了一個盤子。

例句中所展現(xiàn)的偏誤類型就是介詞誤加，即學習者習慣性地在句首處所詞前加上“在”、“從”等介詞來表示動作地點或變化。但存在句一般用于描述場景，句中的話題和主語是一致的，都是處所，是被陳述的部分，后面謂語部分是對處所存在什么進行具體的描述。因此我們可以認為，存在句中的處所并不是對后面謂語發(fā)生地點的限定，通常情況下，不需要“在”、“從”等相關介詞的介引，上述句子可直接表述成：“桌子上擺著一臺電視”等。

（二）處所主語的表達偏誤

★樓梯站著一個日本留學生。

★桌子放著一本書。

★床頭擺著兩盆仙人掌。

上面三個句子是處所主語表達偏誤的典型，即學習者習慣用普通名詞（非處所詞）直接放在句首表示處所，作為存在句的主語，而忽略了方位詞“上”、“里”等。

在漢語中，會有一類詞語本身可以表示處所意義，一般情況下這些詞可直接作為存在句的主語而存在，例如：門口、窗外、附近、周圍、寢室、學校等等。

表一

如：家門口趴著一條可愛的寵物狗。

但是，普通名詞本身不具有處所意義，如果要表示處所，需要與適當?shù)姆轿辉~進行結(jié)合，組成“處所詞”或短語，使其帶有處所意義，用在存現(xiàn)句中，如“桌子上、抽屜里、教室里、天空中”等等。

如：窗臺上擺著很多盆仙人掌。

（三）“V著”的使用偏誤

★墻上掛一個鐘表。

★餐桌上擺很多盤菜。

★天安門廣場上矗立一座人民英雄紀念碑。

學習者在沒有完全掌握句子結(jié)構的情況下，會說出上述這種不帶有“著”的句子，僅僅使用一個光桿動詞。這可能與學習者母語與漢語之間存在的差異有關，當母語中沒有表示持續(xù)狀態(tài)意義的助詞時，學習者在漢語學習過程中，“著”的使用則相對困難。在沒有完全掌握并習得這一存在句結(jié)構時，學習者一般會采用省略或簡化的處理辦法，直接使用單個動詞來表達句子的意義，或者采用直接翻譯法，將母語中的詞匯一一對應地翻譯成漢語，造成句子中“著”的遺漏，即“V著”的使用出現(xiàn)偏誤。

在這種類型的偏誤情況出現(xiàn)之前，教師應提前做出偏誤預測，并向?qū)W生指出該結(jié)構主要表示動作完成之后停留下來的一個狀態(tài)，特別強調(diào)助詞“著”的作用以及用法，防止留學生在造句和應用過程中回避使用帶“著”的句子，并在教學過程中通過“看圖片表達”、“改正偏誤句”等方式對這一結(jié)構進行簡單強化和鞏固。

（四）數(shù)量詞語遺漏偏誤

★會議室里坐著領導。

★河邊圍著人。

★圖書館的書架上里擺著書。

如上面的例句所示，學習者會造出光桿賓語的句子，沒有描寫性定語或數(shù)量短語的修飾。這種情況在存現(xiàn)句中一般也會被視為偏誤句。

在存在句中，主語通常是已知信息，而賓語一般是傳遞信息的主要部分，視為未知信息，一般是具體而不確指的事物。因此，如果描述的是存在的某個、某些具體的人或事物的話，賓語前通常帶有數(shù)量詞語或描寫性定語進行修飾。

如：大樹下站著幾個留學生。

衣柜里掛著很多件衣服。

（五）其他類型的偏誤

學習者在學習第二語言過程中受母語負遷移、目的語知識泛化等因素的影響，還容易回避使用存在句結(jié)構，造出順序錯誤、動詞遺漏、成分冗余或雜糅的句子。

如：★一張地圖墻上掛著。

★桌子上一本書，一個筆記本。

★班里有地圖掛在墻上。

因此，根據(jù)上文對偏誤類型的總結(jié)分析，可大致將造成偏誤的原因歸納為以下幾個方面：

（一）母語負遷移

在第二語言學習的初中級階段，來自母語的干擾表現(xiàn)得較為明顯，學習者不能清晰地辨別這一句子結(jié)構在母語與目的語之間的差異從而造成偏誤的出現(xiàn)。如，在漢語存在句中，處所詞要置于句首作主語，而在英語中，介詞短語一般用來作狀語，因此，母語為英語的留學生在學習存在句時一般會出現(xiàn)如下偏誤：

★在教室坐著很多學生。

（英文中可表達為：In the classroom,there are many students.）

又如，日語中，一般的句子按“SOV”的語序表達，這就造成日語為母語的留學生在學習漢語存在句時易出現(xiàn)語序表達偏誤，如：

★一個鐘表墻上掛著。

另外，在很多語言中，不存在“著”這一類動態(tài)助詞，在此結(jié)構中表示動作之后停留下來的狀態(tài)，而是一般直接用動詞的時態(tài)變化來表示事物的狀態(tài)變化，因此學習者較難掌握“V著”類的靜態(tài)存在句，一般會選擇用其他類型的結(jié)構進行替換，回避使用這一結(jié)構。

（二）目的語規(guī)則泛化

學習者在學習漢語過程中，會把他所學的有限的、不充分的目的語知識，用類推的辦法不適當?shù)靥子迷谀康恼Z新的語言現(xiàn)象上，造成一系列偏誤。這類偏誤一般在其母語中找不到根源，而且不同母語背景的學習者往往出現(xiàn)同樣的偏誤。如在學習該類 “V+著”類型的靜態(tài)存在句時，教師在講授時會首先指出動詞和助詞“著”的使用，突出動作之后停留下來的狀態(tài)。學習者會將之前學過的知識遷移到新結(jié)構中，造出“他拿著菜單”這樣的主謂句，與正在學習的存在句相混淆，就這一句子而言句法上不存在問題，但偏離了學習靜態(tài)存在句的初衷和語用規(guī)則，因此將其歸為目的語規(guī)則的泛化。又如，前文提到的數(shù)量短語缺失的偏誤，一定程度上也可歸為目的語知識的泛化。在漢語中，并不是所有的名詞前都需要有數(shù)量短語的修飾，如：這是什么？——電腦；而在英語中一般會說“a computer”,因此，學習者會將這種不加數(shù)量短語的語法規(guī)則掌握并泛化到存在句的結(jié)構之中，造成偏誤。

（三）其他偏誤成因

相關資料指出，造成存在句習得偏誤的原因還有其他幾個方面，如：目的語規(guī)則掌握不夠，學習者自身主客觀因素的影響——年齡、態(tài)度、學習動機等，以及教師授課的方法、策略、順序以及所選擇的教材等等。

三、相關啟示及教學建議

（1）切實把握“處所詞+動詞+著+人/物”這一結(jié)構教學的重點和難點所在，教師提前進行偏誤預測及分析，有目的、針對性地設計并展開教學。在講解存在句基本語言結(jié)構的同時，也要側(cè)重把握其在交際中獨特的表達功能，讓學生不僅習得結(jié)構形式，更從意義和功能的角度有所了解，鞏固強化并進行理解和運用，達到真正習得的目的。

（2）分階段教學以及漢外對比教學。本文以存在句中“處所詞+動詞+著+人/物”為例進行分析，該結(jié)構只是作為存在句整體語言結(jié)構中的一部分。按照相關學者的分類，漢語存現(xiàn)句有數(shù)十種，是相對復雜并較難掌握的句型。從前文的表格中也可看到，每一類存現(xiàn)句的語法特征和要求都有所不同，但前后都會有所關聯(lián)，因此，存現(xiàn)句的教學應該分階段、分層次地展開，循序漸進，在前一階段的基礎上逐步提升難度和要求。同時，根據(jù)對偏誤類型的歸納及原因分析，可以看出受母語遷移因素產(chǎn)生的偏誤所占比例較大，因此，可在一定程度上展開漢外對比教學，借母語中與漢語存在句中相關、相近的語法規(guī)則發(fā)揮母語的正遷移作用，輔助漢語存在句的習得，同時，更要側(cè)重對比和分析兩種語言結(jié)構在規(guī)則和應用方面的差異所在，清晰地對比歸納，將母語知識的負遷移影響降至最低。

（3）教材的選擇以及教學方法和策略的應用。教師應在集體備課過程中，將不同類型的教材進行對比分析，綜合考慮留學生的語言水平以及學習風格等其他各方面特征，選擇合適的教材展開教學。同時，注重教師自身能力的培養(yǎng)和提高，在教學過程中，講究相關方法和策略的應用，在詳細講解語言結(jié)構的同時配合較大容量的練習，使學生的語言輸入與語言輸出量盡量匹配，在大量的輸出過程中，通過教師的糾錯、學生的修改并練習強化等過程，不斷加深對這一結(jié)構的了解，從而妥善應用。

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