思想的貧困與教育研究者思想生產(chǎn)的思考

任永則

一、引言

思想是一個奢侈、高貴、神圣的話題，也是一個引無數(shù)人遐想的美麗話題。古往今來，思想的魅力與崇高吸引著多少思想的追隨者與捍衛(wèi)者為之不懈地求索與抗爭。在一個訴求思想的時代，冷靜地檢視當今的教育研究成果，堪稱立意新穎、方法獨特、有思想含金量的研究成果明顯不足。中國教育研究存在的一個突出特點就是思想的“貧困”，要么是思想深度不夠，要么就是照搬別人的理論體系或概念范疇等，而真正屬于自己思想的東西并不多。正如一學者所言，“很多研究者沒有對教育現(xiàn)象和問題進行深入的、科學的研究，但卻在文章的末尾提出了一大堆的‘建議’與解決問題的‘策略’?！保?］以至于有外國學者指出:“中國的教育研究重要嗎?”如此等等的詰難、批判甚至質疑不一而足。由此，呼喚“思想”的入場，某種意義上可以說，就是關懷與重建教育研究的未來與希望。誠然，其中引發(fā)思想貧困問題的原因是多方面的，有外部整個學術研究環(huán)境的深層影響與制約，如傳統(tǒng)學術規(guī)范與現(xiàn)行學術評價體制，也有內(nèi)部研究者個體的原因，如研究者的研究品性、價值取向等。但這里筆者將其根本原因歸為教育研究者思想的貧困。其潛在假設是，教育研究者應當首先是一個思想者，而且所謂的“思想”應是有價值、有意義的思想。不可否認，當前，許多教育研究者幾乎迷失與失落了“研究自我”，“無我”之思與“有思”之教育構成了當前中國教育研究的一個悖論。鑒于此，從“思想”的角度反思當前的教育研究水平、層次與方式，主要包括:一是旨在批判當前教育研究之功利之風，回歸教育研究思想之意蘊;二是旨在求解思想是教育研究的使命訴求;三是追問教育研究的思想生產(chǎn)何以可能。這里需要指出的是，“思想”的內(nèi)涵極其復雜，下一個內(nèi)涵清晰、外延周全的定義甚難，可以說對于“何謂思想”仁者見仁，智者見智，眾說紛紜，莫衷一是。這不僅因為“思想”本身是一個抽象的概念，難以確切把握與合理界定，更因為“思想”在很大程度上具有一種個體屬性而很難達成共識。鑒于此，“思想”在本文中的理解主要是借鑒了我國教育社會學著名學者吳康寧先生的高見，即“所謂思想，說到底是一種看法。它包括兩種基本類型，一種是對存在現(xiàn)象的看法，表現(xiàn)為闡釋性、揭示性的言說，可稱之為‘關于事實的思想’;另一種是‘對解決問題的看法’，表現(xiàn)為宣告性、指向性的話語，可稱之為‘關于價值的思想’?！保?］

二、思想:教育研究的使命訴求

(一)教育研究價值的召喚

教育研究重要的價值支撐在于其思想。教育研究需要思想，思想是教育研究的生命力所系。學界對教育研究者的唯一要求——思想、思想、再思想。教育研究者憑借思想的力量屹立于世，只有獨立的思想才是無形的、巨大的力量。衡量一項教育研究的價值一般基于兩個標準:一是對前人理論的總結與升華或批判與創(chuàng)造。教育研究到底具有何種價值?它在方法論的運用上有何啟示?它開啟了哪個新的視角?它最終向人們展示了一種什么樣的新圖景?如此等等。而蘊于其間的靈魂所在則是教育研究者的思想的深刻性。一項沒有思想的教育研究也就無從談其價值所在。在此意義上，思想應成為教育研究的支撐。教育研究應是教育研究者思想的結晶，應是高貴的思想生產(chǎn)。尤其在當下教育研究表面繁榮但實則思想貧困的現(xiàn)實窘境下，沒有“思想”的教育研究必然被歷史的發(fā)展所遺忘或湮沒，而唯有思想震撼力的教育研究才會受到教育研究者的青睞與尊敬，才能經(jīng)得起歷史的檢驗。二是有效地改善教育實踐狀態(tài)，提升教育實踐水平。教育實踐的復雜性、多樣性、生命性、人文性、發(fā)展性、道德性、情境性等需要有思想的理論反思，才能有效地調(diào)整教育實踐行為的偏差，提升教育實踐的發(fā)展水平，使教育實踐真正回到教育實踐本身，即把本屬于實踐的東西重新歸還給教育實踐，讓教育實踐獲得本應有的充盈狀態(tài)。教育研究是否具有對現(xiàn)實教育問題的解釋能力，是否能引導教育實踐的不斷完善，這是教育研究使命的呼喚。教育研究應該也必須關注實踐、反思實踐、批判實踐、改進實踐。思想只有通過對教育實踐的捕捉、把握和判斷，才能重建教育實踐過程，才能使教育實踐在教育學意義上行進。

(二)教育研究生命力的支撐

反思研究的今天，洞見研究的明天，日益成為有責任感、有使命感的研究者關注的焦點。古往今來諸多有影響力的經(jīng)典著述之所以歷久彌新，其中重要的一維就是，思想的力量是無形的、深沉的、久遠的。某種意義上可以說，思想的魅力成就著研究的永恒。思想者是最偉大最不朽的，如馬克思、康德、羅素、笛卡爾、羅爾斯，等等。研究應是思想的，如，在歐美學術界產(chǎn)生巨大影響的思想巨著——《知識考古學》就是?？滤枷氲慕Y晶?！八苯o我們今天的教育研究的諸多啟示之一，即一切問題要從“根”上來研究。而對“根”的研究，就要深入“根”的背后洞察教育問題之本質，理性探尋教育現(xiàn)象之原因。教育研究的生命力在于其思想內(nèi)在的穿透力。思想激發(fā)人的想象力、批判力、創(chuàng)造力，這是理論創(chuàng)新、方法論變革、理性構建的前提性條件。沒有思想的否定與批判，沒有思想的碰撞與沖擊，也就沒有教育研究的發(fā)展與超越，教育研究呈現(xiàn)的只能是一片“和而不同”的現(xiàn)實圖景。教育研究的真正繁榮與生命力的支撐在于思想?！皼]有思想導引的研究生產(chǎn)不出思想的研究，都不能稱之為好的教育學術研究，甚至不能算是真正的教育學術研究?！保?］在教育研究中，思想及其結晶是最美麗的。傳世之教育研究，應當是包含思想的底蘊與支撐的，如，被今天教育學界公認的世界教育三大名著《理想國》、《愛彌爾》、《民主主義與教育》等思想巨著之所以經(jīng)久不衰，可以說是思想寫就了經(jīng)典。換言之，經(jīng)典著作之所以成為經(jīng)典，一個重要的支撐或指標是它的思想性。在此意義上，教育研究就是要做“思”之探尋，通達“思”之路，從而喚起他者之“思”，進而促進教育理論思維的碰撞與審視，推動教育研究的爭鳴與繁榮。

(三)教育研究發(fā)展的要求

思想是教育研究的靈魂，也是教育研究的重要品性，沒有思想的教育研究是死亡的教育研究。教育研究的真正發(fā)展離不開思想的支撐，沒有思想的教育研究是沒有價值的。教育研究真正發(fā)展與繁榮的標志是教育“思想”的豐富、流變與革新，教育研究的生產(chǎn)應內(nèi)蘊研究者思想的生產(chǎn)。教育研究品性的根本性提升與影響力的被認同更多需要的是思想的支撐。長期以來，我們的教育學一直沒有一個名正言順的“自我”定位，在整個科學的殿堂也沒有一個合適的身份甚至常常遭受各種懷疑和鄙視的眼光，這與我們的教育研究思想的貧困有著很大的關系。而這一系列的生存或發(fā)展問題需要我們教育研究者積極直面并去努力審思。教育研究發(fā)展催生教育研究應向前看、向遠看、向深看，而這些美麗愿景的達成需要思想的“入場”，需要開辟另一條意義豐富的思想道路，才能使中國教育研究真正與思想有約，與經(jīng)典同行。教育研究的發(fā)展意味著必須突破一個既成的“思想”的框架，只有在不斷的反思與批判中，思想才能萬古常青。

三、思想生產(chǎn)何以可能

(一)觀念:前提與可能

年輕學者吳黛舒就曾深刻地指出教育理論的草率“出新”有三種“新”法:其一，“創(chuàng)新”理論名稱。具體做法是，老思想不斷更換新“包裝”，舊酒裝在新瓶里或者給洋酒換上新瓶，給人以“新教育”層出不窮的假象;其二，理論“拼盤”。即指把甲、乙、丙三種理論思想拆分，各取其一分裝成丁，丁便由幾種各不相干的原料“拼”成，丁理論也就成了隨意選出的各種意念的“雜湊”;其三，“造詞運動”。這其實是一個文風問題，即不用既有的、約定俗成的詞匯表達自己的思想，而是造出“新”詞，或者用“舶來”文字來替換本土文字，“洋貨”滿天遍野，使人不知所指何物。［3］而這不正是教育研究者思想貧困的顯著性標志嗎?其表面的繁榮與深層的貧困構成當前教育研究的一大現(xiàn)實景觀。與此相關的幾種傾向，正如學者吳康寧先生作的精辟論述:一是教育取向研究中的“亂點鴛鴦譜”，其結果常常只是提出一些過于懸離現(xiàn)實狀況的應然構想;二是教育規(guī)范研究中的“亂彈琴”，其結果常常只是羅列一些過于游離社會現(xiàn)實的實踐規(guī)范;三是教育學論作中充斥著大量的以命令口吻表達的實踐指令。許多論者動輒就給教育實踐及實踐者設立各種“素質”、“標準”或“原則”，常常只管呼吁不管干，只是逐條給出命令，并且善用一種無主語的祈使句:“要如何如何”。［4］

那么，教育研究者究竟需要一種什么樣的內(nèi)在的思想生產(chǎn)觀念，才能使一種高貴的思想生產(chǎn)成為可能?這是任何一位教育研究者必須首先回應的前提性問題，也是教育研究思想生產(chǎn)的重要前提。有思想的教育研究，不僅僅是指思想生產(chǎn)觀念和思想文化建構，而且包括思想認識論、方法論的重建。但是，“看看今天的教育學我們真的為某些著作等身的‘學者’汗顏，不經(jīng)過認真的讀書和思考，更沒有經(jīng)過嚴格的教育實踐的檢驗，動轍提出什么理論或構造什么體系，靠這樣的學術研究人格作支撐，教育學只能離原創(chuàng)性愈來愈遠!維特根斯坦憑一本《邏輯哲學論》在哲學史上享有不朽的地位，可以說是思想的魅力所系?！保?］從思想生產(chǎn)的角度來看，無思想的教育研究不是好的教育研究，真正有價值的教育研究需要思想的承載。唯有以“思想”更多地發(fā)現(xiàn)并且自我謀求“解決”其周遭的教育問題的方式或方法，教育研究者的思想對于他人來說才是“思”之魅力所系。帕斯卡爾曾言，人不過是一根脆弱的蘆葦，可是，這是一根會思考的蘆葦。思想生產(chǎn)才是一個時代教育研究發(fā)展水平與真正繁榮的重要標志，也是教育學學派降生的必要條件。學者郝德永在《教育學面臨的困境與思考》一文中曾解剖了當前教育學研究的傾向:“它或胡亂地拼湊或直接套搬別的學科的理論，嚴重缺乏自我的邏輯定位及獨立的觀念或思想。各個學科理論都在教育學中占有一席之地，將教育學分割、肢解。而許多教育學研究者似乎也不怎么關注、關心自己的‘領地’及學科的獨立地位問題，并自覺或不自覺地致力于教育學的分化及‘引進’工作。他們不尊重教育學話語，甚至不相信教育學，只是將別的學科理論加上‘教育’的名頭或前綴，以別的學科邏輯為基準為教育學定位、尋找歸宿與合法化依據(jù)?！保?］正是這種思想生產(chǎn)方式的盛行與漫延，致使思想生產(chǎn)成為一個烏托邦的愿景。

(二)支撐:反思與批判

國內(nèi)知名教育學者王逢賢先生的憂慮頗讓當下許多教育研究者深省，他曾沉重地指出，近些年來，教育原理性的成果盡管有一些，但也顯得非常單薄，沒有說服力和穿透力，缺乏普遍性、超越性、原創(chuàng)性和震撼性。學者靖國平先生也指出:“教育學著作的泛濫與教育學知識的平庸長期并存是一個不爭的事實?！保?］“對世界教育理論，我們幾乎無甚貢獻(老祖宗的著作除外)，甚至甘愿接受文化和帝國主義殖民文化的侵襲;對社會科學，我們幾乎無甚建樹，只有從其它學科拿來的份，而幾乎喊不出我們自己的聲音;對教育實踐，我雖心向往之，但遠未發(fā)揮我們的影響力，遠未為實踐界所接納?！保?］(p194)“為什么在十年來出版了 100 本(種)左右教育學教材的今天，教育學的體系仍沒有突破，而且似曾相識，教育理論似乎表現(xiàn)出一種超穩(wěn)定的結構?為什么在其它各門社會科學有了長足進步的今天，教育理論仍步履蹣跚，落在后面，教育理論似乎還是不能把握自己的發(fā)展狀態(tài)?”［9］“教育如何為創(chuàng)新提供智力支撐?教育學又如何為教育創(chuàng)新提供理論支援?尤其是在‘沉默寡言’的中國教育學遭遇廣泛質疑、身份認同都存在危機的時候，中國教育學如何建構一個堅實的自我?如何掙脫他者的殖民或被邊緣化?”［10］諸如此類的發(fā)問令許多有責任感、有使命感的教育研究者拷問教育研究到底該何去何從?

思想來自理智的沉思與智慧的覺悟，思想只有在不斷的反思與批判中才能源遠流長，而這需要研究者打破思想的牢籠，“不斷向自我觀念、向原有理論挑戰(zhàn)”［11］，讓思想在研究領域內(nèi)作基于質疑、審視、反思的自由馳騁，敢于肢解“先驗”的前見、他見與己見，用思想的勇氣尋找教育研究發(fā)展的真正路徑所在，反思——批判——重建應成為思想的理性支撐與根本追求。但是，思想同時“要經(jīng)常面臨著習慣化的‘思維定勢’、‘常識’、‘權威’的影響，很難突破已有的框架對自己的行為和已有的教育思想進行質疑、批判?！保?1］因此，教育研究者要有思想上的信念，否則將無所適從。此外，思想也不應滿足于為教育實踐提供理念，還應通過對教育實踐的理性把握與判斷，進行針對性地批判與重構，尤其是對思維前提的批判。唯其如此，教育研究才是建設性的、有價值的。

(三)前提:獨立與自由

思想是人類的全部尊嚴所在。從事思想生產(chǎn)，沒有思想的獨立與自由，就不可能有真正的高水平成就。只有獨立的、遠離塵囂的思想，才最深刻，最具遠見卓識，因而最美麗。獨立思考而不受箝于他人，才能始終保持心靈的自由與精神的通達，才能從不同視角研究教育。所有的教育研究都要回到研究者、思想者自身。在此意義上，思想生產(chǎn)需要教育研究者獨立思考自己的問題，通過思考自己的問題，形成自己的思想，然后再言說自己的思想。其正如某學者言:“思想自己在表達，語言自己在說話。”此時言說者所言說的是其本人“原創(chuàng)的思想”。而原創(chuàng)的條件并不是“研究”本身，而是探索思想的權利，即獨立、自由是思想產(chǎn)生的重要條件。一個教育研究者要真正在研究上有所建樹，他必須以自己的思想去從事教育研究，并永遠遵從于思想，讓思想成為教育研究者內(nèi)心堅守的信仰。因為“唯當研究者喜歡那個本身有待思想的東西時，研究者才能夠思想?！?海德格爾語)每個人都是帶著他的思想前見來思考教育的，這些前見構成了個體之思的思想前提。教育研究應當生產(chǎn)出思想?！叭巳硕加兴枷氲囊庠浮⑺枷氲姆绞郊八枷氲馁Y格。”思想應扎根于思想者“存屬的社會”，并溯源于思想者“自身的體驗”。［2］思想是個人的，是出自個人深思熟慮，出自意識與精神之流的。教育研究思想的探索有其相對獨立的品格。沒有思想，何談原創(chuàng)，何以讓教育研究還原其本來面貌?又何以完成一個教育研究者的使命呢?獨立需要對“自己的研究”有一個正確的認識，要對當前“教育研究”中盛行的“假話”、“大話”、“空話”有清醒的抵制。思想獨立需要教育研究者明了“治學之道”，明了教育研究者所應承載的責任與使命，去傾聽、去思考“事物本身”，并有效治理內(nèi)在的“研究只為稻梁謀”的思想根源，而不能囿于本能的驅動、利益的驅使而向偽真理與現(xiàn)實妥協(xié)。重要的是個人要有“思想”，要有為研究而思想的使命與境界，要有一種超功利的研究情結，要有一種“平常心”與“異常思”。

(四)超越:創(chuàng)新與追求

創(chuàng)新是教育研究的旨趣，創(chuàng)新需要思想的在場，創(chuàng)新需要打破思想的牢籠，讓思想有別于他人，對問題做個體化的思考與理解，而非他人思維的沿襲。但無需置疑，“創(chuàng)新是一個艱難的過程，沒有對前人學術理路和積淀的全面把握，很難做到‘站在巨人的肩膀上’，而只能是低層次的重復研究?！保?2］在此意義上可以說，思想的高度決定了一項教育研究站在哪里，朝什么方向，討論什么問題。一個客觀事實是，目前教育研究一元化盛世景象已凸顯教育研究生命力的匱乏，創(chuàng)新的現(xiàn)狀充斥著很多泡沫，創(chuàng)新的東西似乎很多，但獨立的、思想性的東西卻很少，形式主義和浮躁現(xiàn)象相當嚴重，功名利的教育研究發(fā)展現(xiàn)狀破壞了思想生產(chǎn)。而思想的超越，應是一種教育研究的“對話”與知識的更新，提升教育研究的品性，因此必然要實現(xiàn)認識論與方法論的創(chuàng)新、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的互補、中西教育思想的通約、選擇與揚棄的思考、批判與創(chuàng)造的傳承，以及相關學科思想的融合。

教育研究要有新的再生，必須訴諸思想。其應成為教育研究者的信仰支撐。思想的真正意義與價值就在于它是促進教育研究發(fā)展與繁榮的重要支撐，是教育研究綻放生命色彩、重建思想家園的應然選擇?？梢灶A言，如果我們每個教育研究者都能從個人獨立思想的角度來研究教育，那么教育研究才能真正實現(xiàn)中國化、本土化，才能與國際的教育研究在真正意義上進行平等的對話與交流。

(五)可能:沉潛與努力

探求有思想的教育研究，尋求教育研究的安身立命之根與前途命運之景，擔當思想生產(chǎn)的重任的無疑是中國教育研究者。因為教育研究的使命就在于站在教育發(fā)展的前沿，在一個發(fā)展與超越的內(nèi)在理路支撐下探求教育研究的思想生產(chǎn)，進而為教育研究進行無畏的思想辯護和審慎的思想言說。那么，思想生產(chǎn)何以可能?教育研究者需要什么樣的內(nèi)在思想生產(chǎn)品質?今天，我們有充分的理由說，教育研究者首先需要沉潛下來，這是一個好的教育研究者主動回應思想生產(chǎn)的內(nèi)在訴求與應然選擇，也是教育研究者自醒、自覺、自信與義不容辭的時代重任。作為教育研究者，“自然需要反思、反省，并努力生產(chǎn)出符合時代要求、順應社會發(fā)展需要與滿足教育實踐需求的教育理論。”［13］正如學者王元化先生在接受《新民周刊》記者的采訪時，對學界知識分子曾提出一個希望:“學界不要讓世紀末的時尚口號和花哨的旗幟所遮蔽，使相互認同產(chǎn)生障礙”，“要沉潛于自己的專業(yè)”，“拿出真東西來”。［14］(p4)“每一個真正的‘研究者’都應當首先是思想者，應當首先尊重自己的思想權利，首先珍惜自己已有的思想基礎?！保?5］其次，教育研究者的生命就是研究者的思想，所以，應有思想的愿望與信仰、堅守與努力，唯此，才能擺脫思想的貧困，進而支撐我們教育研究的不斷發(fā)展與超越，實現(xiàn)教育研究的真正繁榮，也才能對世界教育研究有所貢獻?！拔ㄓ兴枷氲呐κ紫韧断蜓芯空叩淖陨砀形蚺c本土實踐，真正有意義的中國教育思想才有可能更多地誕生出來，中國教育實踐也才有可能期盼到更多的福音。而這也是中國教育研究能對世界教育研究真正有所貢獻之可能性所在?！保?2］讓我們一起用行動來期待!相信，思想之路，雖有通達的艱難，但卻通向遠方!

［1］ 朱志勇．教育研究方法論范式與方法的反思［J］．教育研究與實驗，2005(1)．

［2］ 吳康寧．關于“思想”的若干問題:一種社會學分析［J］．教育理論與實踐，2005(12)．

［3］ 吳黛舒．教育理論與實踐問題之再追問［J］．教育研究與實驗，2002(1)．

［4］ 程天君，吳康寧．當前教育學研究的三個悖論［J］．教育研究，2006(8)．

［5］ 王坤慶．反思教育研究者的自身素質［J］．教育研究與實驗，2004(3)．

［6］ 郝德永．教育學面臨的困境與思考［J］．高等教育研究，2002(4)．

［7］ 靖國平．論教育學的學科范式、知識樣式及其話語方式［J］．教育研究與實驗，2005(2)．

［8］ 鄭金洲．教育碎思［M］．上海:華東師范大學出版社，2004．

［9］ 沈劍平．論教育理論結構及其方法論意義［J］．華東師范大學學報(教育科學版)，1990(3)．

［10］ 周霖．教育理論思維與教育學原創(chuàng)［J］．東北師范大學學報，2004(5)．

［11］ 陳學金，鄧艷紅．哲學“反思”觀照下的教師專業(yè)成長邏輯［J］．教育導刊，2013(3)．

［12］ 陳祥龍．論教育研究的“照著講”與“接著講”［J］．教育理論與實踐，2013(10)．

［13］ 李潤洲．教育理論的哲學審視［J］．教育學報，2010(3)．

［14］ 王元化．先驗批判(前言)［M］．上海:上海三聯(lián)書店，2001．

［15］ 吳康寧．“有意義的”教育思想從何而來［J］．教育研究，2004(5)．