技術本科教育的理念困局及其消解

□李家新

“技術本科教育”是一種新興的高等教育類型，其注重與現(xiàn)實社會職業(yè)的對接，以及應用技術的傳播和技術人才的培養(yǎng)。 教育部魯昕副部長在2014年“中國發(fā)展高峰論壇”中提出：“建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系是解決就業(yè)結構性矛盾的重要舉措”， 需要“把職業(yè)教育作為一種人才培養(yǎng)的類型并且是主要的類型，建立系統(tǒng)化的人才培養(yǎng)制度，打破原來職業(yè)教育‘斷頭路、終結性’的格局，構建從中職、專科、本科到專業(yè)學位研究生各個層次的技術技能人才培養(yǎng)體系?！盵1]由于歷史、國情等方面的原因，我國高校對于開展本科層次的職業(yè)教育還相對缺乏經驗，因此“技術本科教育”的實施已成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建過程中的重點與難點問題。鑒于目前關于技術本科教育的理論研究還相對匱乏，不少舉辦技術本科教育的院校在辦學過程中還存在觀念上的困惑與理念中的困局。如何從學理層面和頂層設計角度消解這些理念困局，是當下高等教育研究需要重點關注的關鍵議題。

一、技術本科的“專業(yè)教育”與“學科教育”之辨

眾所周知，高等教育是在完成中等教育的基礎上進行的專業(yè)教育，是培養(yǎng)高級專門人才的社會活動。[2]因此，根據(jù)社會分工需要而進行的專業(yè)教育應該是大學本科教育的主體。 然而，現(xiàn)代大學是建立在科學知識與學科分化的基礎之上的，大學具有重要的科學研究職能，其內部的組織架構、師資構成也大多是按照學科的邏輯設計與形成的。 因此，大學本科教育雖然以專業(yè)教育為標的，但同樣需要以學科教育為載體。 可以看到，一個普通本科生的多數(shù)課程，如“公共基礎課”、“專業(yè)基礎課”和“專業(yè)課”等等，大部分都是“學科課程”，是按照學科知識體系構建與組織起來的。 在普通本科教育中，專業(yè)教育與學科教育雖存在一定的拮抗，但大體上是相輔相成的，高校不僅要重視學科建設，也要重視專業(yè)建設，這已經成為了辦學者的共識。然而，在新興的技術本科教育中，專業(yè)教育與學科教育的矛盾便凸顯出來了，這在部分具有長期職業(yè)教育傳統(tǒng)、“升格”后舉辦本科教育的“高職本科”中體現(xiàn)的尤為明顯。 不少辦學者認為，實施技術本科教育的院校在學科建設和辦學條件等方面很難與傳統(tǒng)本科院校相提并論，其并不具備充分的資源和條件開展學科建設和學科教育。 因此，技術本科教育應該是傳統(tǒng)職業(yè)教育的延續(xù)，只需要專注于專業(yè)建設和傳統(tǒng)技術人才的培養(yǎng)即可。對于技術本科而言，學科教育、學科建設是否應該開展，應該如何開展，其與專業(yè)教育、專業(yè)建設的關系應該如何協(xié)調，已經成為一個亟待破解的理念困局。

“學科”與“專業(yè)”的觀念吊詭如何消解？從技術本科這一概念所蘊含的內在意涵來看，“學科”與“專業(yè)”實際上并不存在非此即彼的對立關系，而應該是相輔相成、辯證統(tǒng)一的整體。

1.“學科”之所指寓于“本科”之能指，技術本科之“本科”意味著科學屬性的提高?，F(xiàn)代技術具有深刻的科學屬性， 其與現(xiàn)代科學具有內在的關聯(lián)性，其存在基礎是現(xiàn)代意義上的科學而非傳統(tǒng)意義上的技藝。前蘇聯(lián)的著作《人·科學·技術：關于科技革命的馬克思主義分析》指出，“科學與技術的革命性變革融合成為一個統(tǒng)一的過程，科學成為技術和生產的最重要的因素，并為其進一步發(fā)展鋪平道路?！盵3]因此，現(xiàn)代技術需要以科學理論、科學思想的演進作為其基本的理論支撐；現(xiàn)代技術教育也需要建立在科學教育、科學方法的基礎之上，否則便是前現(xiàn)代的、前科學的。 科學在現(xiàn)代社會中的普遍存在形態(tài)是“知識”，是符合科學邏輯與范式的理論文獻和知識體系，因此建立在科學基礎上的現(xiàn)代技術也必然具有以知識為表征的存在形態(tài)。正如技術史家萊頓在其著作《作為知識的技術》中所提到的，技術的根本在于知識， 是關于如何做或制造東西的知識，而非人工制品。[4]在高校中，科學知識的生產與傳承是由“學科”這一組織形式完成的，因此知識形態(tài)的技術是高度依賴于“學科”的，沒有學科的繁榮，技術知識無從發(fā)展、難以更新；沒有學科教育的繁榮，技術人才的培養(yǎng)也只能停留在簡單、 低端的層面，難以獲得層次與水平上的提升。 可以看到，技術本科之所以被稱為“本科”，并不僅僅是教育年限增加的標志，其符號能指的背后無疑蘊含了對“科學”與“學科”的強調，是對技術的知識形態(tài)、科學屬性的昭告與揄揚，只有大力發(fā)展學科、建設學科，才能實現(xiàn)技術教育的科學化和人才培養(yǎng)的高層次化。

2.“專業(yè)”之所指寓于“技術”之能指，技術本科之“技術”意味著科學屬性的特色化?，F(xiàn)代技術雖然具有知識形態(tài)與科學屬性，但其科學屬性的具體指向卻與傳統(tǒng)意義上的科學存在重要差別。學者吉本斯指出，傳統(tǒng)的知識生產模式是在專業(yè)學術的背景之下開展的， 其問題來源主要是學術團體的興趣，它利用某一門學科的特定知識和資源，以固定化的制度與組織運作與開展，并通過同行評議的方式進行質量控制； 而新的知識生產模式則與之不同，其產生于現(xiàn)實的社會生產，主要從實際的應用需要中發(fā)現(xiàn)問題， 它通常利用跨學科的整合性資源和知識，在多樣化的經驗和場所中開展，并通過學術界、商業(yè)界等社會各方的評價來進行質量控制。[5]在高校中， 現(xiàn)代知識生產模式的轉型意味著大學類型的分化與知識生產的特色化，其既可以生產與傳播建立在傳統(tǒng)學科基礎上的純科學知識，也可以生產與傳播建立在社會生產基礎上的應用型知識。技術本科之所以含有“技術”，無疑對應了后一種知識生產與傳播方式，其雖然也強調學科建設與學科教育，但其具體的實現(xiàn)路徑與方式需要保持自身的技術特色，從而區(qū)別于傳統(tǒng)本科。 以上海電機學院為例，該校的學科建設高度關注社會生產實際，在立足區(qū)域發(fā)展、行業(yè)需求與辦學條件的基礎上，創(chuàng)造性地提出了能源裝備制造技術學科群、生產服務學科群、技術文化學科群三大學科群聯(lián)動發(fā)展的建設戰(zhàn)略。這種建設思路突破了傳統(tǒng)知識生產的學科界限，按照新型知識生產范式的跨學科、重應用的要求進行學科建設與學科教育，既豐富了相關技術知識的生產和傳播，又反哺了該校的專業(yè)建設與專業(yè)人才培養(yǎng)。

二、技術本科的“經驗教育”與“理性教育”之辨

傳統(tǒng)的職業(yè)技術教育大多屬于建立在實用主義基礎上的“經驗教育”，即提倡“做中學”，力圖使學生在真實的職業(yè)情境中，通過親身的生產實踐與工作經驗習得職業(yè)技能。因此，以社會實踐、企業(yè)實習為典型代表的實踐教學環(huán)節(jié)是高等職業(yè)教育的基本人才培養(yǎng)途徑，按照2012 年頒布的《教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》， 高職高專類專業(yè)的實踐教學比重不得少于總學分（學時）的50%，比理工農醫(yī)類本科專業(yè)25%的最低標準，以及人文社會科學類本科專業(yè)15%的最低標準要高出很多。[6]這種實踐教學比重的差異，并不意味著本科層次的教育不重視學生的動手能力和實踐意識， 而是意味著其需要在兼顧實踐能力培養(yǎng)的同時重視培育學生的理性，讓學生在單一、機械的技能培訓之外，獲得科學理性與綜合素質的提升，是統(tǒng)合了“經驗教育”的“理性教育”。 當職業(yè)教育的主體從?？七^渡到本科時，學生的修業(yè)年限增加了，教育對學生的培養(yǎng)預期也發(fā)生了變化， 這就在某種程度上引發(fā)了“經驗教育”與“理性教育”之間的對立： 技術本科教育應該重視學生的理性培養(yǎng)還是堅守傳統(tǒng)的“做中學”？ 因增加修業(yè)年限而調整的人才培養(yǎng)方案應更重視實踐教學還是理論教學？ 這一系列問題常常困擾著技術本科教育的辦學者。

“經驗”與“理性”的觀念吊詭如何消解？從技術本科這一概念的本源特征來看，“經驗”和“理性”實際上是可以通過某種方式進行兼顧的：

1.“經驗”之所指寓于“技術”之能指，技術本科之“技術”意味著職業(yè)教育屬性的彰顯。技術的本義是“人類改變或控制客觀環(huán)境的手段和方法”[7]，其在本質上是人類用以改造自然世界，甚至是屬人世界的手段與工具。因此，無論技術達到了何種程度、又以何種面目加以呈現(xiàn)， 其總是具有與現(xiàn)實生活、社會生產相聯(lián)系的過程屬性。這種過程屬性表現(xiàn)在共時性上，就是技術的情境依賴性，其必須體現(xiàn)于真實的社會生產情境中，只有通過具體而現(xiàn)實的運用才能充分彰顯自身的價值與意義；表現(xiàn)在歷時性上，就是技術的職業(yè)對接性，其必須體現(xiàn)于生產流程中的不同部門中，與處在不同分工階段的職業(yè)需要密切聯(lián)系。 這也就意味著，技術本身很難通過單純的邏輯或實驗方法所習得，而必須由學習者在實際的操作過程中體悟與默會。 杜威認為，技術的本質是一種探究活動，而探究實際上就是技術，“探究作為一種技術活動， 標志著一種科學的理智態(tài)度，產生于人們努力去控制人和物，導致后果、收獲和成績更加穩(wěn)定可靠的意圖”。[8]技術教育不能脫離其職業(yè)教育的基本屬性，必須結合真實的探究活動與技術經驗進行開展，技術本科之所以含有“技術”，并不僅僅意味著教育內容上的針對性，更代表了教育范式上的指向性，基于經驗主義的“做中學”，讓學生在真實的職業(yè)情境中進行體驗與探究，無疑是其職業(yè)教育屬性的根本要求。

2.“理性”之所指寓于“本科”之能指，技術本科之“本科”意味著對職業(yè)教育層級化趨勢的響應。現(xiàn)代社會的技術正隨著科學的進步與勞動分工的細化而呈現(xiàn)分層化的趨勢，即應用于同一生產領域中的技術正隨著人類現(xiàn)實需要的細化與深化而呈現(xiàn)出能級與層次的分化，形成逐級拓展、日臻精細的技術頻譜。 以現(xiàn)代化學工業(yè)領域為例，其職業(yè)崗位的類型已經分化為多個層次：一個大型的化工企業(yè)可能既需要進行理論研究工作的化學家、進行化學應用開發(fā)工作的化學工程師，也需要實施技術改進與項目監(jiān)督的化學技術師、實施化工設備安裝與維護的工業(yè)化學分析員等等。[9]這種隨社會分工需要而逐漸展開的技術分層要求技術教育也需要以適當?shù)姆绞竭M行分化與拓展，根據(jù)不同的崗位與職業(yè)需要，培養(yǎng)適宜的專門人才。可以看到，單純強調單一技能或工藝演練的傳統(tǒng)職業(yè)教育顯然只能滿足技術頻譜中較低層次的技術人才培養(yǎng)，中高層次技術人才所必須的技術理性與技術綜合運用能力必須通過本科及以上的高層次職業(yè)教育進行實施。技術本科之所以含有“本科”，正是代表了其對于職業(yè)教育層級化趨勢的響應，是與技術頻譜中的中高層次技術人才培養(yǎng)需要相對接的產物。 這也就意味著，技術本科雖然需要固守傳統(tǒng)職業(yè)教育重視經驗的培養(yǎng)范式， 也要對其進行進一步的升華與超越，要通過理性要素的滲入來實現(xiàn)技術人才培養(yǎng)的高層次化。 技術本科的“理性教育”本質上并不是與“經驗教育”相對立的產物，其并不能通過在“經驗教育”之外單獨、另外實施，如在實踐教學外加開專門的理論課程等等，而是應該與“經驗教育”結合、互涉，在經驗教育綜合化、體系化的基礎上培養(yǎng)理性。 目前我國不少應用型高校從國外引進實施的CDIO 人才培養(yǎng)模式便是這方面的經典范例，在CDIO 模式中， 課程與教學是由層層遞進的實踐項目串聯(lián)起來的，其將全面的技術實踐作為教育的背景與環(huán)境而非單純的內容， 既有貫穿整個學期、學年的大型綜合性實踐項目，又有與之相關的小型課程實踐項目，使學生在系統(tǒng)化、綜合化的實踐體驗中全面習得以構思（Conceive）、設計（Design）、實施（Implement）、運行（Operate）為代表的多重技術能力。[10]通過培育適應各種職業(yè)情境與生產環(huán)境的技術理性，CDIO 模式在很大程度上擴展和超越了傳統(tǒng)職業(yè)教育過度狹窄的經驗指向，將技術理性的培養(yǎng)寓于系統(tǒng)完整的實踐項目之中。

三、技術本科的“通識教育”與“專才教育”之辨

“通識教育”與“專才教育”之爭是長期困擾高等教育理論與實踐的基本問題，雖然這一問題由來已久，但對于新興的技術本科而言也許仍是一個不得不面對的現(xiàn)實問題。根據(jù)高等教育理論的相關界說，雖然傳統(tǒng)普通本科教育與高等職業(yè)教育在社會大眾眼中常被視為兩種不同層次的教育（如高職高專學生進入本科學習的選拔考試被稱為“專升本”考試），但實際上二者只存在類型上的區(qū)分，而不存在層次上的差異。 普通本科教育通常對應于《國際教育標準分類法1997》（ISCED1997）中的5A 型教育，注重理論人才的培養(yǎng)和通識教育的實施；高等職業(yè)教育則對應于其中的5B 型教育，注重職業(yè)人才的培養(yǎng)和專才教育的實施，二者統(tǒng)稱為高等教育第一階段，但在通識教育——專才教育這一維度上存在分工的不同。在傳統(tǒng)本科與高職高專各安其位的狀況下，“通識”與“專才”的矛盾并不顯著，因為通識教育在以職業(yè)教育為主體的后者之中無疑處于邊緣性的地位；但當職業(yè)教育體系本身也出現(xiàn)了本科與專科的區(qū)分時，如何對待通識教育便成為了一個需要引起重視的理念問題。技術本科要不要關心通識教育？ 其與高職高專的通識教育有什么區(qū)別，與普通本科的通識教育有什么差異？ 這一系列問題亟待從理念上加以澄明與廓清。

“通識”與“專才”的觀念吊詭如何消解？要回答這一問題，必須首先明確通識教育的真實所指及其對于技術本科教育這一特殊教育類型的價值與意義。

1.“通識”之所指寓于“本科”之能指，技術本科之“本科”意味著對通識教育倫理價值的強調。 “通識教育”這一特定概念是具有多個維度的。 從狹義的角度來講， 通識教育是一種基本的人才培養(yǎng)理念，其發(fā)端于古希臘時期的自由教育，目標在于培養(yǎng)自由、解放的精英型人才，即“具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人，而不僅僅是某一狹窄專業(yè)領域的專精型人才。 ”[11]從這個角度來說，通識教育是與培養(yǎng)特定職業(yè)領域專門人才的技術教育相拮抗的。 然而，現(xiàn)代高等教育語境中的通識教育已不再局限于其偏狹的原初意義，從廣義上講，通識教育也是一種重視人本身的價值、素養(yǎng)與倫理，與專業(yè)教育彼此融通、互為補充的教育方式，其對于學生在專業(yè)技能與專門技術之外的人格陶鑄、倫理培養(yǎng)而言具有不可替代的價值和意義。 從這個角度來說，通識教育正是對技術教育過度強調技能訓練與專業(yè)發(fā)展取向的有益補充?，F(xiàn)代意義上的技術具有控制、 改造自然世界與人類生活的強大控制力，人類生活的每時每刻都無法離開技術的強大影響力，技術既可以通過創(chuàng)造、 服務為人類建立一個美好的“技術烏托邦”，也能夠通過濫用、破壞為人類制造一個危險的“技術敵托邦”。 因此，如何以人類的普遍道德與倫理約束技術、控制技術、規(guī)范技術，是技術教育需要從通識教育中借鑒與吸取的。技術本科之所以含有“本科”，并不僅僅意味著與?？平逃嬖趯哟位蝾愋蜕系膮^(qū)別， 更意味著對通識教育倫理價值的強調，其需要在傳統(tǒng)?？平逃匾晫２沤逃幕A上，提高通識教育的比重與質量， 為技術人才在人格修養(yǎng)、道德倫理方面的發(fā)展做出貢獻。

2.“專才”之所指寓于“技術”之能指，技術本科之“技術”意味著其通識教育的技術化專門指向。對于普通本科與技術本科而言，通識教育的倫理價值是具有普適意義的，無論何種類型的人才都需要具備健全的人格修養(yǎng)和道德倫理；但二者的通識教育又是需要加以區(qū)別的，因為技術本科主要實施的是以職業(yè)為導向的技術教育，其需要更多地強調專門人才在具體運用技術時須遵循的技術道德與技術倫理。 技術本科之所以含有“技術”，正是代表了其通識教育的這種技術化指向，將“專才教育”的具體指向投射于通識教育之中。 與普通本科相比，其需要更多地關注和培養(yǎng)學生在技術真實運用過程中所表現(xiàn)的團隊合作精神、語言表達能力，技術道德意識等等，是一種包含特定要求與專門指向的通識教育。 因此，技術本科的通識教育實施不能完全剿襲傳統(tǒng)本科的范式與方法，如單純增加選修課種類和課時、在正規(guī)教學活動之外支持社團活動或文化活動等，而應該在技術教育的全過程中，在學生對技術的探究、體驗、合作與運用中實施通識教育。如我國部分職業(yè)類院校實施的“項目導向型”通識教育實踐模式，其重視學生在真實、具體的項目工作中培養(yǎng)學生為人處事的能力[12]，讓學生在實踐的土壤中養(yǎng)成職業(yè)道德、合作能力和服務精神，本質上正是一種具有技術化專門指向的通識教育。

[1]教育部：職業(yè)教育解決就業(yè)結構性矛盾[EB/OL].http：//edu.people.com.cn/n/2014/0323/c1053-247 11442.html.2014-03-23/2014-04-06.

[2]高等教育[EB/OL].http：//baike.baidu.com/link?url=eYw-KrPq9HXaRJTjt6qehMoah6SD-BWkCiIFF hw-WLAtnXKWWOm1NB90o43FONlr.2014-05-20/2014-05-22.

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[4]陳向陽，顧建軍.技術哲學的認識論轉向及其對技術教育的影響[J].教育導刊，2010（9）：14-17.

[5]蔣逸民.新的知識生產模式及其對我國高等教育改革的啟示[J].外國教育研究，2009（6）：73-78.

[6]中華人民共和國教育部.教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6870/201209/xxgk_142870.html.2012-01-10/2014-05-22.

[7]簡編不列顛百科全書（中文版）[M].北京：中國大百科全書出版社，1985：233.

[8]杜威.自然與經驗[M].傅統(tǒng)先譯.南京：江蘇教育出版社，2005：84.

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