現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下多模態(tài)與元認(rèn)知對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力的促進(jìn)作用研究 *

申云化，曲 鑫，Lawrence Jun Zhang

(1.吉林大學(xué) 公共外語(yǔ)教育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012； 2.奧克蘭大學(xué) 教育學(xué)院，新西蘭 奧克蘭 1023)

現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下多模態(tài)與元認(rèn)知對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力的促進(jìn)作用研究 *

申云化1，曲 鑫1，Lawrence Jun Zhang2

(1.吉林大學(xué) 公共外語(yǔ)教育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012； 2.奧克蘭大學(xué) 教育學(xué)院，新西蘭 奧克蘭 1023)

多模態(tài)和元認(rèn)知是目前二語(yǔ)/外語(yǔ)教學(xué)研究中的研究熱點(diǎn)。該文融合兩種理論架構(gòu)，提出在現(xiàn)代電化教育環(huán)境下，采用多模態(tài)協(xié)同的元認(rèn)知過(guò)程法能夠改善英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在聽(tīng)力方面的表現(xiàn)。研究結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組比控制組在后測(cè)成績(jī)中提高的分?jǐn)?shù)多,對(duì)兩組提高分?jǐn)?shù)做獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示兩組差異十分接近統(tǒng)計(jì)顯著性。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)顯示，盡管兩組前測(cè)、后測(cè)差異均達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著性，但是實(shí)驗(yàn)組的統(tǒng)計(jì)效應(yīng)量明顯大于控制組。文章最后提出進(jìn)一步研究的建議和研究中獲得的教學(xué)啟示。

多模態(tài)；元認(rèn)知；聽(tīng)力能力；統(tǒng)計(jì)效應(yīng)量

一、引言

高等教育的信息化和國(guó)際化程度不斷加強(qiáng)，國(guó)際間的學(xué)術(shù)交流與合作愈加頻繁緊密，培養(yǎng)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的創(chuàng)新型人才日漸成為高等教育的未來(lái)發(fā)展方向，這給新時(shí)期的外語(yǔ)教學(xué)提出更高的要求。改變“聾子英語(yǔ)”“啞巴英語(yǔ)”的外語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，切實(shí)提高學(xué)生外語(yǔ)應(yīng)用能力也成為外語(yǔ)教學(xué)研究者和工作者關(guān)心的焦點(diǎn)[1]。與此同時(shí)，我國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)改革在吸收國(guó)外交際教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，尤其是在交際教學(xué)法及其任務(wù)型教學(xué)不斷普及的前提下，逐漸從以閱讀能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)大綱向綜合語(yǔ)言應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力轉(zhuǎn)變[2]，種種跡象表明聽(tīng)說(shuō)在外語(yǔ)教學(xué)中的重要性日漸凸顯。而其中，聽(tīng)力技能不僅是提高口語(yǔ)交際能力的必要條件，還是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言的重要途徑之一，它與學(xué)習(xí)者的綜合語(yǔ)言能力直接相關(guān)。從學(xué)習(xí)者角度看，聽(tīng)力的重要性還體現(xiàn)在外語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)和態(tài)度上。筆者在對(duì)某高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生所做的一項(xiàng)涉及229人的小規(guī)模調(diào)查顯示, 在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯五項(xiàng)英語(yǔ)技能中，有50.7%的人認(rèn)為聽(tīng)力最重要，39.3%的人認(rèn)為口語(yǔ)最重要。然而，作為一種復(fù)雜的心理認(rèn)知活動(dòng)，聽(tīng)力理解過(guò)程具有瞬時(shí)性和一過(guò)性的特點(diǎn)，較難觀察和研究，因此聽(tīng)力技能也是五項(xiàng)技能中最內(nèi)隱，最難教授的技能之一。傳統(tǒng)聽(tīng)力教學(xué)多以結(jié)果為中心(Product-focused)，標(biāo)準(zhǔn)答案是學(xué)生聽(tīng)懂與否的判斷依據(jù)，這種教學(xué)與其說(shuō)是教聽(tīng)力，倒不如說(shuō)是考聽(tīng)力[3]。盡管當(dāng)前，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)高速發(fā)展，學(xué)習(xí)者比以往擁有更豐富的語(yǔ)料資源，而且很多院校利用現(xiàn)代教育技術(shù)制作媒體教學(xué)課件，開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)，但是資源利用率低，效果不理想的問(wèn)題依然存在[4]。聽(tīng)力課堂教學(xué)依舊以教師為主導(dǎo)，學(xué)生仍然只是被動(dòng)接受，而無(wú)法主動(dòng)地自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)個(gè)人的認(rèn)知行為，無(wú)法從根本上解決聽(tīng)力教學(xué)只考不教的問(wèn)題。基于這種現(xiàn)狀，本文作者借鑒國(guó)內(nèi)外關(guān)于聽(tīng)力教學(xué)、多模態(tài)和元認(rèn)知策略的相關(guān)研究，提出在多媒體教學(xué)環(huán)境下，采用多模態(tài)元認(rèn)知過(guò)程法開(kāi)展聽(tīng)力教學(xué)的設(shè)計(jì)構(gòu)想。

二、研究背景

(一)多模態(tài)與多模態(tài)交互

話(huà)語(yǔ)交際并非單純的語(yǔ)言符號(hào)交流(言語(yǔ)/文字)，其它非語(yǔ)言符號(hào)資源，例如，講話(huà)者的手勢(shì)、表情、身體動(dòng)作，講話(huà)者的音高、音色、節(jié)奏、聲調(diào)，或是現(xiàn)代技術(shù)和環(huán)境等因素都在交際過(guò)程中發(fā)揮作用。而且數(shù)碼時(shí)代的信息流形式不再以單一媒體為中介，多媒體甚至全媒體已成大勢(shì)之趨。這就要求交際者雙方需要駛馭多種感官通道來(lái)傳播和接受信息。系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)派在話(huà)語(yǔ)模式的基礎(chǔ)上提出了多模態(tài)話(huà)語(yǔ)的理論概念，用來(lái)分析闡釋數(shù)字化時(shí)代交際話(huà)語(yǔ)的復(fù)雜性和多元性。模態(tài)是指 “人們用感官與外部環(huán)境(人，機(jī)器，動(dòng)物)互動(dòng)的方式”[5]，是“交流的渠道和媒介，包括語(yǔ)言、技術(shù)、圖像、顏色、音樂(lè)等符號(hào)系統(tǒng)”[6]。利用聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)和觸覺(jué)等多種感官，通過(guò)文字、聲音、圖像等多種符號(hào)資源創(chuàng)造和傳播意義的方式則為多模態(tài)。模態(tài)是信息傳遞和交流的形式，無(wú)論口語(yǔ)模式還是書(shū)面語(yǔ)模式，都需要依靠物理媒介，即聲音符號(hào)或書(shū)寫(xiě)符號(hào)的語(yǔ)言媒介，或圖像、動(dòng)作和技術(shù)設(shè)備等非語(yǔ)言媒介才能得以實(shí)現(xiàn)，因而模態(tài)與媒介之間存在著補(bǔ)充、強(qiáng)化、協(xié)同和交疊的互動(dòng)關(guān)系[7]。隨著現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展，人與人之間的交際呈現(xiàn)出多模態(tài)協(xié)同，多種媒介交織的特點(diǎn)。這種特點(diǎn)也反映在外語(yǔ)課堂教學(xué)中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、及學(xué)生與教學(xué)材料之間的互動(dòng)關(guān)系上。教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)積極利用多種模態(tài)的協(xié)同合作關(guān)系，借助現(xiàn)代教育技術(shù)的環(huán)境優(yōu)勢(shì)，把學(xué)生的感官能動(dòng)性充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，參與到外語(yǔ)學(xué)習(xí)與實(shí)踐的活動(dòng)中。具體到外語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)，外語(yǔ)教師要先做到材料的多模態(tài)化，傳統(tǒng)的聽(tīng)力錄音加文稿的形式已無(wú)法適應(yīng)“數(shù)碼公民”的需求。其次，課堂活動(dòng)也要多模態(tài)相互轉(zhuǎn)換，傳統(tǒng)的講單詞、放錄音、對(duì)答案的方式只能讓學(xué)生變成被動(dòng)的接受者，不去主動(dòng)認(rèn)識(shí)聽(tīng)力的認(rèn)知特點(diǎn)和思維特性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的策略意識(shí)、詞匯分割和語(yǔ)音辨別等聽(tīng)力技能。

(二)元認(rèn)知與二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)

元認(rèn)知是認(rèn)知活動(dòng)主體對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知，是關(guān)于“認(rèn)知的認(rèn)知，思考的思考”[8]。作為一個(gè)心理學(xué)概念和涵蓋性術(shù)語(yǔ)，元認(rèn)知被廣泛地運(yùn)用在教育科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域，催生出大量相關(guān)術(shù)語(yǔ)，例如元認(rèn)知信念、元認(rèn)知技巧、學(xué)習(xí)策略、啟發(fā)策略、元記憶等等[9]。二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)界認(rèn)為元認(rèn)知主要包含元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知策略?xún)蓚€(gè)方面。根據(jù)Flavell的分類(lèi)，元認(rèn)知知識(shí)包含三個(gè)構(gòu)成要素：(1)自我知識(shí)即個(gè)體對(duì)自我學(xué)習(xí)能力和影響學(xué)習(xí)進(jìn)程的各種因素的判斷；(2)任務(wù)知識(shí)是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的目的、內(nèi)容和要求的掌握；(3)策略知識(shí)指對(duì)提高學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的各種策略的使用[10]。Brown則把元認(rèn)知策略概括為計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)[11]。二者在學(xué)習(xí)過(guò)程中互相依存、相互作用。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以運(yùn)用元認(rèn)知策略發(fā)展出有助于問(wèn)題解決的元認(rèn)知知識(shí)，進(jìn)而確保自主學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成。在二語(yǔ)/外語(yǔ)研究領(lǐng)域，學(xué)界的共識(shí)是Wenden首先將元認(rèn)知知識(shí)具體應(yīng)用到語(yǔ)言學(xué)習(xí)中。按照她的說(shuō)法，元認(rèn)知知識(shí)是“語(yǔ)言學(xué)習(xí)者獲得的關(guān)于語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的信念、思想和概念”[12]。二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)者憑借對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的自我反思和自我指導(dǎo)[13],掌握了解學(xué)習(xí)過(guò)程中可能出現(xiàn)的困難，從而選擇合適的策略和技巧強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。已經(jīng)有相當(dāng)數(shù)量的研究表明培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知知識(shí)可以提高學(xué)習(xí)者的閱讀理解水平，改善聽(tīng)力理解的表現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作能力的提高[14-16]。Goh & Hu使用元認(rèn)知意識(shí)聽(tīng)力調(diào)查問(wèn)卷(MALQ)和雅思聽(tīng)力樣卷探尋元認(rèn)知意識(shí)和聽(tīng)力表現(xiàn)的關(guān)系，研究結(jié)果表明元認(rèn)知意識(shí)和受試聽(tīng)力成績(jī)間顯著正相關(guān)，可以解釋聽(tīng)力成績(jī)差異的22%[17]。由此可見(jiàn)，二語(yǔ)/外語(yǔ)教學(xué)中，教學(xué)工作者需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有意識(shí)地注意和反思學(xué)習(xí)過(guò)程，回溯和鞏固解決問(wèn)題的策略技巧，逐步發(fā)展成具有較高元認(rèn)知意識(shí)的自主學(xué)習(xí)者。

(三)二語(yǔ)/外語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)與元認(rèn)知

聽(tīng)力一直以來(lái)是二語(yǔ)/外語(yǔ)研究領(lǐng)域的焦點(diǎn)之一。綜觀我國(guó)聽(tīng)力教學(xué)研究，多集中在教學(xué)方法、教學(xué)模式，教學(xué)改革和基于網(wǎng)絡(luò)和多媒體的自主學(xué)習(xí)等方面，主要以理論方法的介紹和思辨性探討為主。雖然近些年在我國(guó)外語(yǔ)學(xué)界對(duì)研究方法的嚴(yán)格化和規(guī)范性的呼吁下，實(shí)證研究的數(shù)量呈上升趨勢(shì)，例如蘇遠(yuǎn)連(2003)采用實(shí)驗(yàn)和問(wèn)卷調(diào)查的設(shè)計(jì)探討了聽(tīng)力策略的可教性[18]；柳加仁、李麗和夏云使用雙因素方差設(shè)計(jì)研究了輸入語(yǔ)速對(duì)外語(yǔ)聽(tīng)力習(xí)得的影響[19]。但是，研究多以大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生為研究對(duì)象，很少選取研究生作為研究對(duì)象。而且，研究存在主題重復(fù)集中，研究方法缺乏規(guī)范，忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)在心理活動(dòng)和在不同學(xué)習(xí)環(huán)境下的行為及效果等問(wèn)題[20][21]。因此，在多媒體教學(xué)環(huán)境下，以研究生為研究對(duì)象，探索多模態(tài)協(xié)同與元認(rèn)知策略培養(yǎng)相結(jié)合的教學(xué)方法具有一定的創(chuàng)新性。目前國(guó)內(nèi)類(lèi)似的研究較少，筆者發(fā)現(xiàn)龍宇飛，趙璞將多模態(tài)概念引入到聽(tīng)力元認(rèn)知策略教學(xué)中，對(duì)四個(gè)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)自然班學(xué)生施以不同的教學(xué)處理，通過(guò)比較實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組、實(shí)驗(yàn)組教學(xué)前后的大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)聽(tīng)力成績(jī)，證明多模態(tài)與元認(rèn)知結(jié)合的教學(xué)更能提高學(xué)生聽(tīng)力表現(xiàn)[22]。隨后，盛仁澤采用相似的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)研究元認(rèn)知策略與多模態(tài)交互對(duì)聽(tīng)力理解和詞匯附帶習(xí)得的影響，實(shí)驗(yàn)結(jié)果也表明多模態(tài)和元認(rèn)知對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)具有積極作用[23]。但是，二者研究因缺少文獻(xiàn)基礎(chǔ)，將元認(rèn)知教學(xué)簡(jiǎn)單理解為元認(rèn)知策略訓(xùn)練，缺少對(duì)聽(tīng)力過(guò)程的關(guān)注，忽略了學(xué)習(xí)者本身，而且研究中關(guān)于多模態(tài)與元認(rèn)知相關(guān)性的驗(yàn)證仍有待商榷。

元認(rèn)知過(guò)程教學(xué)法是Goh[24]和同事[25][26]在元認(rèn)知理論不斷豐富的基礎(chǔ)上提出的二語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)實(shí)踐方法，包括綜合體驗(yàn)式聽(tīng)力任務(wù)和教師指導(dǎo)下的聽(tīng)力過(guò)程反思兩種課堂活動(dòng)。該教學(xué)方法實(shí)際上是對(duì)Vandergrift所提出元認(rèn)知聽(tīng)力教學(xué)循環(huán)[27]的拓展與補(bǔ)充。 Vandergrift圍繞計(jì)劃、監(jiān)控、問(wèn)題解決和注意力集中和選擇等元認(rèn)知策略，將聽(tīng)力課堂教學(xué)設(shè)計(jì)成準(zhǔn)備/預(yù)測(cè)階段、首次驗(yàn)證階段、第二次驗(yàn)證階段、最終驗(yàn)證階段和反思階段五個(gè)步驟。這五個(gè)步驟基本構(gòu)成了Goh等人的元認(rèn)知過(guò)程法的主要教學(xué)框架。除此之外，Goh等人還將自主性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)、聽(tīng)后感知和聽(tīng)力日記等環(huán)節(jié)融入到元認(rèn)知聽(tīng)力教學(xué)，認(rèn)為這些活動(dòng)能夠促使學(xué)習(xí)者體驗(yàn)聽(tīng)力理解的社會(huì)認(rèn)知過(guò)程，了解影響自我聽(tīng)力表現(xiàn)的因素，選擇有針對(duì)性的聽(tīng)力策略，和同伴共同建構(gòu)元認(rèn)知知識(shí)體系。

三、多媒體教學(xué)環(huán)境下的聽(tīng)力教學(xué)實(shí)證研究

為了探索借助計(jì)算機(jī)多媒體設(shè)備，使用多模態(tài)協(xié)同下的元認(rèn)知過(guò)程教學(xué)法是否有助于學(xué)生對(duì)自己的聽(tīng)力過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控、管理、評(píng)價(jià)，進(jìn)而不斷調(diào)節(jié)策略和技巧，提高聽(tīng)力理解水平，筆者于2013年3月至6月在擔(dān)任某高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)選修課教學(xué)工作期間，對(duì)兩個(gè)自然班(每班50人)開(kāi)展了教學(xué)實(shí)驗(yàn),旨在回答研究的首要問(wèn)題：多模態(tài)元認(rèn)知過(guò)程法能不能提高學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)力表現(xiàn)？

(一)研究方法

1.受試

實(shí)驗(yàn)教學(xué)開(kāi)始前，筆者向?qū)W生發(fā)放了知情同意書(shū)，邀請(qǐng)學(xué)生參加實(shí)驗(yàn)。結(jié)果有85人自愿參加實(shí)驗(yàn)。其中，前測(cè)成績(jī)極高的5人被篩選出受試。另外，控制組中有2人自動(dòng)放棄后測(cè)考試。最后參加實(shí)驗(yàn)的受試人數(shù)為實(shí)驗(yàn)組40人，控制組38人。受試的年齡范圍在22-25歲之間。受教育環(huán)境的限制，本研究無(wú)法做到受試完全隨機(jī)分組，所以在實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的性別比例不均衡，實(shí)驗(yàn)組男生多于女生(男=26，女=14), 而控制組男女比則相反(男=9，女=29)。因此該研究只好采用前測(cè)、后測(cè)非等組設(shè)計(jì)，其最大問(wèn)題在于兩組在教學(xué)干預(yù)前存在水平差異，這一問(wèn)題最后通過(guò)統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)方法的選擇加以彌補(bǔ)解決。

2.教學(xué)過(guò)程

兩個(gè)班級(jí)的教學(xué)工作均由筆者中一人承擔(dān)。受試使用相同的教學(xué)材料，一部分材料由筆者本人從《劍橋第一證書(shū)》和《博彩英語(yǔ)3》等教材中節(jié)選，其它材料來(lái)自網(wǎng)絡(luò)TED演講或其它與單元主題相關(guān)的視頻剪輯，教學(xué)材料呈現(xiàn)多模態(tài)化，包含文字、圖片和視頻等媒介。整個(gè)教學(xué)過(guò)程持續(xù)9周，每周每班4學(xué)時(shí)，共計(jì)36學(xué)時(shí)。在此期間，我們對(duì)兩個(gè)班級(jí)施行不同的教學(xué)方法。

實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)借鑒Vandergrift的教學(xué)循環(huán)和Goh的教學(xué)設(shè)計(jì)，采用多模態(tài)交互作用下的元認(rèn)知過(guò)程法教學(xué)，分聽(tīng)前、聽(tīng)中和聽(tīng)后三個(gè)階段實(shí)施。聽(tīng)前使用PPT提供材料背景和圖片提示，讓學(xué)生對(duì)材料內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)，并記錄下可能聽(tīng)到與主題相關(guān)的關(guān)鍵詞；聽(tīng)中部分學(xué)生可以有三次聽(tīng)錄音(看視頻)的機(jī)會(huì)，每次要求學(xué)生開(kāi)展分組討論，檢驗(yàn)聽(tīng)前預(yù)測(cè)內(nèi)容；學(xué)生將所聽(tīng)到的關(guān)鍵信息記錄在事先準(zhǔn)備好的表格中，討論時(shí)利用背景知識(shí)和關(guān)鍵詞語(yǔ)不斷推理、修改、補(bǔ)充文本信息。最后全班進(jìn)行討論，將每組掌握的信息匯總，復(fù)原文本內(nèi)容或回答練習(xí)問(wèn)題。另外，教師使用多媒體設(shè)備輔助設(shè)計(jì)多模態(tài)聽(tīng)力任務(wù)。以《劍橋第一證書(shū)》中一段對(duì)社區(qū)環(huán)境描述的聽(tīng)力語(yǔ)篇為例,教師用PPT展示錄音中提及的物品Storage Cupboard、Kettle、Photocopier、Cooker、Notice Board、Wheel Chair打亂后的圖片，要求學(xué)生按照錄音中出現(xiàn)的次序重新排序。聽(tīng)后要求學(xué)生反思聽(tīng)力過(guò)程，總結(jié)未聽(tīng)懂的內(nèi)容和原因，教師對(duì)聽(tīng)力文本中的核心詞匯、短語(yǔ)做簡(jiǎn)略講解?？刂平M則遵循傳統(tǒng)的“講單詞、放錄音(視頻)、對(duì)答案”的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師先就所聽(tīng)文本的關(guān)鍵詞匯進(jìn)行講解，然后放錄音兩遍，學(xué)生根據(jù)所聽(tīng)內(nèi)容回答教材內(nèi)容上的問(wèn)題；再次放錄音，教師適當(dāng)停頓，重復(fù)錄音中的內(nèi)容，最后將錄音文字稿發(fā)給學(xué)生對(duì)照。

3.測(cè)試工具

兩次測(cè)試均安排在語(yǔ)音實(shí)驗(yàn)室。前測(cè)在開(kāi)學(xué)第一周進(jìn)行，后測(cè)在教學(xué)干預(yù)結(jié)束后立即進(jìn)行。測(cè)試工具為兩套托福聽(tīng)力模擬試題，均由短對(duì)話(huà)、長(zhǎng)對(duì)話(huà)和短文聽(tīng)力三部分組成，每套測(cè)試題含50題項(xiàng)，以50分計(jì)。把兩組的前測(cè)、后測(cè)的成績(jī)作為數(shù)據(jù)收集，利用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

(二)研究結(jié)果與分析

我們對(duì)收集到的成績(jī)數(shù)據(jù)在SPSS中運(yùn)行描述統(tǒng)計(jì)分析，比較兩組在實(shí)驗(yàn)前后的均值變化。從表中可以看出實(shí)驗(yàn)組和控制組的聽(tīng)力前測(cè)成績(jī)平均分差異明顯，實(shí)驗(yàn)組的平均成績(jī)?yōu)镸=25.03，控制組的平均成績(jī)?yōu)镸=27.95，運(yùn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)比較兩組均值發(fā)現(xiàn)t(77)=-2.428，p=0.019 〈0.05，說(shuō)明兩組的前測(cè)成績(jī)具有顯著性差異。

為避免實(shí)驗(yàn)前組間差異對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的污染，筆者對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的前測(cè)、后測(cè)成績(jī)分別進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，再比較兩組的統(tǒng)計(jì)效應(yīng)量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩組的后測(cè)成績(jī)均有明顯提高，實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)均值M = 33，t(39)= 8.218, p 〈 0.05，與前測(cè)成績(jī)差異顯著?？刂平M的后測(cè)成績(jī)均值M=33.34, t(37 )=5.524, p〈0.05, 差異同樣顯著。可能的解釋是經(jīng)過(guò)為期9周的教學(xué)，學(xué)生的聽(tīng)力水平均得到一定程度的提高。

但是通過(guò)比較實(shí)驗(yàn)組和控制組的效應(yīng)量，我們發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組的效應(yīng)量Cohen’s d = 1.30,而控制組的效應(yīng)量Cohen’s d = 0.90,雖然兩組的效應(yīng)量均大于0.80，屬于大效應(yīng)量。但是實(shí)驗(yàn)組明顯高于控制組，這一定程度上可以說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)與前測(cè)成績(jī)相比提高的幅度高于控制組，也就是說(shuō)，作為自變量的教學(xué)方法與學(xué)生后測(cè)成績(jī)的提高幅度存在因果關(guān)系。

另外，通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的提高分?jǐn)?shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)雖然二者差異沒(méi)有達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著性t(77)=1.873,p=0.065， 但是p值已經(jīng)非常接近0.05的α值。一些學(xué)者主張，為同時(shí)避免一型和二型錯(cuò)誤，社會(huì)科學(xué)研究中的α值應(yīng)設(shè)定為0.10[28]，那么實(shí)驗(yàn)組與控制組的提高分?jǐn)?shù)就具有顯著性差異(p〈 0.10),也說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組的進(jìn)步程度更為明顯。

綜合上述分析，我們認(rèn)為在外語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，利用現(xiàn)代多媒體手段，結(jié)合文字、圖片和視頻等多模態(tài)交互作用，通過(guò)發(fā)展學(xué)生對(duì)聽(tīng)力過(guò)程的動(dòng)態(tài)元認(rèn)知意識(shí)，有助于學(xué)生聽(tīng)力技能的發(fā)展。在現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下，教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官與外部語(yǔ)言輸入交互作用，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)聽(tīng)力活動(dòng)本身和聽(tīng)力過(guò)程的自我認(rèn)識(shí)。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究整合了多模態(tài)話(huà)語(yǔ)和元認(rèn)知理論相關(guān)研究成果，對(duì)多媒體環(huán)境下采用多模態(tài)元認(rèn)知過(guò)程法的外語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)效果進(jìn)行研究，研究結(jié)果實(shí)驗(yàn)組與控制組的提高幅度具有差異，表明該教學(xué)方法與學(xué)生聽(tīng)力表現(xiàn)存在一定的因果關(guān)系。盡管如此，本研究仍然存在一些局限性，例如，非等組的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)無(wú)法對(duì)受試隨機(jī)分組，實(shí)驗(yàn)組和控制組在實(shí)驗(yàn)前的差異都有可能對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生干擾影響；另外研究生作為受試群體在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面不盡相同，學(xué)生的動(dòng)機(jī)強(qiáng)弱可能成為無(wú)關(guān)變量，影響到實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可靠性。因此，我們建議繼續(xù)開(kāi)展在更嚴(yán)格控制的實(shí)驗(yàn)條件下，以大學(xué)生或中學(xué)生為受試的實(shí)驗(yàn)研究?；诒狙芯?，我們可以獲得以下教學(xué)啟示：外語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平，結(jié)合文字、圖像、聲音等多種信息載體，選取和制作多種模態(tài)的聽(tīng)力教學(xué)材料；外語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，教師有必要給學(xué)生提供機(jī)會(huì)，參與并間接討論即將學(xué)習(xí)的聽(tīng)力材料，以便學(xué)生積極準(zhǔn)備并且啟動(dòng)他們已經(jīng)獲取并深藏在長(zhǎng)期記憶中的元認(rèn)知知識(shí)和策略，為聽(tīng)力理解做好準(zhǔn)備；教師應(yīng)該給學(xué)生提供分享聽(tīng)力理解的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)，從而提高學(xué)生的聽(tīng)力效果和元認(rèn)知意識(shí)[29]；鼓勵(lì)學(xué)生就聽(tīng)力過(guò)程進(jìn)行反思，用心考慮自己所使用過(guò)的策略、探討更加有效的適合自己的聽(tīng)力策略以解決聽(tīng)力理解過(guò)程中所遇到的問(wèn)題[30]。

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申云化：講師，碩士，研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)法。

曲鑫：副教授，博士，研究方向?yàn)橥庹Z(yǔ)教學(xué)、外語(yǔ)教師發(fā)展(quxin@jlu.edu.cn)。

Lawrence Jun Zhang: 新西蘭奧克蘭大學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng)、教授，博士，研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得。

2014年6月12日

責(zé)任編輯：宋靈青

A Multimodal Approach to Developing EFL Listeners’ Metacognition in a Multimedia Environment

Shen Yunhua1, Qu Xin1, Lawrence Jun Zhang2
(1. School of Foreign Language Education, Jilin University, Changchun Jilin 130012;2.Faculty of Education, The University of Auckland, Auckland New Zealand 1023)

Multimodality and metacognition are two constructs that have been studied extensively in ESL/EFL contexts. There has been robust evidence to show their facilitating role in L2 acquisition. Integrating both of them, we took a metacongnitive processbased approach to teaching EFL listening for enhancing listeners’ performance in a multimedia environment. Independent t test on the gain scores of the two groups indicated no statistical signi fi cance (p=.065), but very close to the preset a value.Paired-sample t test revealed that the performing differences between pre-test and post-test were both statistically signi fi cant for the two groups, however,the effect size of the experimental group is greater than that of the control group. Suggestions for further research are given and implications for instructional practice are drawn from the study.

Multimodality; Metacognition; Listening Performance; Effect Size

G434

A

1006—9860(2014)08—0125—05

* 本文系吉林省教育廳社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃研究項(xiàng)目“元認(rèn)知過(guò)程法在英語(yǔ)聽(tīng)力課堂中的效果研究”(項(xiàng)目編號(hào)：吉教科文合字[2014]第588號(hào))和吉林大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)科學(xué)前沿和交叉學(xué)科創(chuàng)新項(xiàng)目“批判性思維能力對(duì)外語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的影響研究”(項(xiàng)目編號(hào)：2012BS031)階段性研究成果。