支架理論在高中英語閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用研究

冀 盈

（黑龍江省教育學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150080）

支架理論在高中英語閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用研究

冀 盈

（黑龍江省教育學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150080）

在高中英語教學(xué)中，閱讀能夠在培養(yǎng)學(xué)生的語言知識(shí)和語言技能方面起到重要作用，而且由于高考英語科目中對(duì)考生閱讀能力的考查要求，因此閱讀課教學(xué)一直占據(jù)著很大的比重。新課程實(shí)施以后，對(duì)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力提出了更高的要求。支架理論能夠基于學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)幫助，因此將支架理論合理地在高中英語閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)加以運(yùn)用，能夠幫助教師提高教學(xué)的實(shí)效性，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

支架理論；高中英語；閱讀課；教學(xué)設(shè)計(jì)

現(xiàn)行的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出，要激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和形成有效的學(xué)習(xí)策略，發(fā)展自主學(xué)習(xí)的能力和合作精神；使學(xué)生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識(shí)和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運(yùn)用能力。支架理論受建構(gòu)主義理論影響，是比較成熟的主要教學(xué)模式之一，能夠在高中英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)過程中起到理論支持的作用，提高教學(xué)有效性。

一、支架理論的內(nèi)涵及主要內(nèi)容

支架（Scaffold）原意是指建筑行業(yè)中的腳手架。在教學(xué)上，支架用來形象地說明教師為學(xué)習(xí)者搭建向上發(fā)展的臺(tái)階，引導(dǎo)教學(xué)順利開展，使學(xué)習(xí)者內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)，掌握相關(guān)的技能，并為下一階段的學(xué)習(xí)能夠取得進(jìn)一步發(fā)展再建構(gòu)平臺(tái)。教師為學(xué)習(xí)者提供的學(xué)習(xí)幫助包括資源、明確的任務(wù)、提供模板與指導(dǎo)、提高認(rèn)知和社會(huì)技能的指導(dǎo)。

支架理論是建構(gòu)主義中一種較為成熟的教學(xué)理論，最早于上世紀(jì)50年代由認(rèn)知心理學(xué)家杰羅姆·布魯納提出。他使用這個(gè)術(shù)語來描述兒童的口語習(xí)得。當(dāng)兒童最初在父母的幫助下開始學(xué)習(xí)說話時(shí)，他們有著本能的結(jié)構(gòu)去學(xué)習(xí)一門語言。

支架理論源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，最近發(fā)展區(qū)（Zoneof ProximalDevelopment）指的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平與即將取得的潛在發(fā)展水平之間的距離（Vygotsky，1978）。若格夫（Rogoff）和沃茨徹（Wertscher）（Fisher，1994）認(rèn)為“最近發(fā)展區(qū)域理論”是“在兩者或更多合作者解決問題時(shí)，參與者積極參與，共同合作。這種不同主體間互動(dòng)的必然結(jié)果是參與者對(duì)會(huì)話和所要解決的問題的不同理解，通過相互交流，在成人的幫助下，兒童關(guān)于如何做的概念得到發(fā)展，超出其原有的認(rèn)知水平，并在某種程度上接近成人的水準(zhǔn)……在最近發(fā)展區(qū)域內(nèi)，即使在參與者的認(rèn)識(shí)不清楚的情況下，參與者均具有重要的作用”。這與“課堂上的成員互為支架，互相幫助”的概念一致（Mercer，1994），但Mercer更進(jìn)一步指出：“不同能力個(gè)體會(huì)話時(shí)的不同心理活動(dòng)令新手的現(xiàn)有能力得到發(fā)展。”[1]

同時(shí)，在最近發(fā)展區(qū)理論中也有這樣的表述：兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間存在差距。教師可以根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論選擇教學(xué)內(nèi)容的過程，然后在教學(xué)活動(dòng)中基于支架理論設(shè)計(jì)教學(xué)步驟，為各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)搭好支架。

二、閱讀課在高中英語教學(xué)中的重要地位及教學(xué)特點(diǎn)分析

在全國高考英語新課標(biāo)試卷中，閱讀理解題占了40分，而英語知識(shí)運(yùn)用部分的完形填空題占了30分，由于做完形填空題也需要很強(qiáng)的閱讀理解能力，所以在這里姑且把該題也算作閱讀理解的部分，那么閱讀理解題就占了70分。閱讀理解題所占權(quán)重一目了然，又因?yàn)樵~匯、短語、語法等學(xué)習(xí)項(xiàng)目在一般情況下都適合在閱讀課中學(xué)習(xí)，通過閱讀課使上述知識(shí)更立體、更容易讓學(xué)生理解，因此閱讀課在高中英語教學(xué)中一直都是重頭戲。

傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)翻譯文章占了很大比重，整篇文章翻譯完后，基本上就可以認(rèn)為閱讀課講解完畢。新課改實(shí)施以后，高中英語閱讀課教學(xué)發(fā)生了很大變化，也存在一定問題。

第一，注重《課標(biāo)》對(duì)閱讀能力的要求，但也存在對(duì)對(duì)《課標(biāo)》理解不到位的現(xiàn)象。教師能夠深入研究《課標(biāo)》對(duì)學(xué)生讀的能力的要求，在教學(xué)中幫助學(xué)生理解閱讀材料中不同的觀點(diǎn)和態(tài)度、識(shí)別不同文體的特征、通過分析句子結(jié)構(gòu)理解難句和長句、欣賞淺顯的文學(xué)作品等，特別是能注重培養(yǎng)學(xué)生獲取信息并對(duì)信息進(jìn)行加工處理的能力。

但是仍有很多教師對(duì)《課標(biāo)》的理解并不到位，喜歡按部就班的教學(xué)，甚至停留在傳統(tǒng)的翻譯講授法，講的多、練的少，講解重點(diǎn)放在對(duì)閱讀材料中詞匯、語法項(xiàng)目的講解上，對(duì)閱讀材料通篇翻譯了事。教師仍是課堂教學(xué)的主體，學(xué)生仍是知識(shí)的被動(dòng)接受者，忽略了對(duì)學(xué)生閱讀興趣和閱讀能力的培養(yǎng)。

第二，注重對(duì)學(xué)生閱讀策略的培養(yǎng)，但是有時(shí)過分注重某一方面的分析，缺少靈活應(yīng)變策略。教師能夠在閱讀課教學(xué)中采用速讀與細(xì)讀、泛讀與精讀、跳讀與查讀相結(jié)合等策略，引導(dǎo)學(xué)生理解文章的主旨、細(xì)節(jié)、作者的寫作態(tài)度和意圖以及語句的弦外之音，幫助學(xué)生通過掌握各種不同體裁的文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，對(duì)文章體裁結(jié)構(gòu)加深理解，提高了學(xué)生的閱讀能力。

但是，在實(shí)際教學(xué)中仍有這樣的現(xiàn)象，教師過分注重細(xì)節(jié)問題，所提問題只針對(duì)文章的表層內(nèi)容，對(duì)作者的性格特征及人物的性格特點(diǎn)的分析不足。給學(xué)生拋出的問題也是教師課前設(shè)計(jì)好的，期望學(xué)生的答案與預(yù)設(shè)一致，一旦出現(xiàn)不同答案和疑問，教師缺少積極應(yīng)對(duì)的策略，錯(cuò)失了培養(yǎng)學(xué)生閱讀策略和技巧的好時(shí)機(jī)。

第三，重視教材，以教材為本，但是對(duì)教材的處理不夠科學(xué)，沒有有效利用學(xué)習(xí)資源。新課程實(shí)施以后，多個(gè)版本的教材都經(jīng)過重新修訂、編寫，題材廣泛、體裁多樣、語言豐富，大部分都適合新課程高中英語的教學(xué)，很多教師能夠依照教材進(jìn)行教學(xué)，著重提高學(xué)生的閱讀速度、閱讀理解能力和語言水平。但是也有教師沒能重視學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)和理解過程，過分依賴教材和教學(xué)參考書，將書上的內(nèi)容和所設(shè)計(jì)的任務(wù)和問題全盤端出，沒有根據(jù)學(xué)生的學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)造性地對(duì)學(xué)習(xí)資源加以處理，這使得學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤理解和形成思維偏差的過程沒有得到教師足夠的重視，導(dǎo)致教學(xué)低效。

三、支架式教學(xué)在閱讀課教學(xué)中實(shí)施的步驟

支架式教學(xué)的主要步驟為：搭建支架，引入情境，獨(dú)立探索，協(xié)作學(xué)習(xí)，效果評(píng)價(jià)。

第一，搭建支架。教師應(yīng)通過分析學(xué)習(xí)需求、分析學(xué)習(xí)者、分析學(xué)習(xí)內(nèi)容幫助學(xué)習(xí)者確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并以此為依據(jù)為學(xué)習(xí)者搭建支架。即教師應(yīng)在每一個(gè)單元、每一節(jié)課的教學(xué)之前，準(zhǔn)確地幫助不同學(xué)習(xí)程度的學(xué)習(xí)者定位學(xué)習(xí)目標(biāo)以及教學(xué)的重、難點(diǎn)，能夠在教學(xué)中通過搭建學(xué)習(xí)支架的方式分解重、難點(diǎn)，幫助學(xué)習(xí)者在有限的時(shí)間理解知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)直至運(yùn)用知識(shí)。

第二，引入情境。閱讀篇章并不都是貼近學(xué)生生活的，尤其在廣大偏遠(yuǎn)地區(qū)，由于各方面條件的限制，學(xué)習(xí)者對(duì)文章中的情境也許聞所未聞。因此教師選擇與閱讀文章話題相關(guān)的情境、設(shè)置讓學(xué)習(xí)者能夠接受的情境，最終能夠讓學(xué)習(xí)者理解、學(xué)會(huì)并遷移到新的情境，

第三，獨(dú)立探索。這主要是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者通過獨(dú)立思考，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，特別是要探索出解決相關(guān)問題的方法，以此內(nèi)化知識(shí)、促進(jìn)學(xué)習(xí)。

第四，協(xié)作學(xué)習(xí)。課標(biāo)提出要讓學(xué)生通過思考、調(diào)查、討論、交流和合作等方式，學(xué)習(xí)和使用英語，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。協(xié)作學(xué)習(xí)在新課程高中英語課堂中是一種重要的學(xué)習(xí)方式，體現(xiàn)出學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者發(fā)揮各自特長，取長補(bǔ)短，能夠解決相當(dāng)多的問題。通過思考、交流解決的問題也一定讓學(xué)習(xí)者印象深刻，學(xué)有所得。

第五，效果評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)也是新課程英語教學(xué)中一個(gè)重要部分。課標(biāo)指出，建立能激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。該評(píng)價(jià)體系由形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)構(gòu)成。因此，效果評(píng)價(jià)應(yīng)至少包括教師評(píng)價(jià)、師生評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)者互評(píng)等，這樣才能有利于培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自信心。

四、支架理論在高中英語閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

（一）激情導(dǎo)趣、巧設(shè)鋪墊，設(shè)計(jì)課前學(xué)習(xí)資源

1.進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)分析。在授課之前，教師應(yīng)結(jié)合即將講授的閱讀文章的主題，盡可能多的了解并綜合分析學(xué)生所處的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)生的特點(diǎn)和要求學(xué)生完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，切忌對(duì)教學(xué)參考書、教輔材料或其他教師完成的教學(xué)設(shè)計(jì)照搬照抄。[2]有了科學(xué)、準(zhǔn)確的分析，教師能夠根據(jù)本單元的教學(xué)目標(biāo)來確定本課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，準(zhǔn)確定位重、難點(diǎn)知識(shí)，避免過高或過低地估計(jì)學(xué)生水平，脫離學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際。

2.精選語篇，提高學(xué)生的認(rèn)知能力。在選擇并設(shè)計(jì)課前學(xué)習(xí)資源時(shí)，可以選取和即將要講授的文章主題相似或話題接近的文章，進(jìn)行一定的加工處理，盡量將課本中需要學(xué)生掌握的詞匯、短語和語法等知識(shí)在所選文章中體現(xiàn)出來，引起學(xué)生的興趣，為學(xué)生對(duì)本課的學(xué)習(xí)搭建臺(tái)階。學(xué)生在課前學(xué)習(xí)時(shí)，既能夠拓展知識(shí)面、增加閱讀量，又能夠提前對(duì)將要學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行認(rèn)知、體驗(yàn)，在課堂中還會(huì)復(fù)現(xiàn)知識(shí)，有助于對(duì)語言知識(shí)和語言技能的學(xué)習(xí)。

（二）搭設(shè)支架、設(shè)置情境，設(shè)計(jì)課中教學(xué)環(huán)節(jié)

1.調(diào)動(dòng)學(xué)生原有認(rèn)知，為閱讀文章做好鋪墊。在進(jìn)行這部分教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要注意避免過多依賴多媒體，動(dòng)輒播放一段視頻，而不管該視頻是否對(duì)學(xué)習(xí)有所幫助，也要避免展示圖片太多且雜亂、幻燈片設(shè)計(jì)過于花哨等問題。教師可以結(jié)合課前學(xué)習(xí)資源，檢測學(xué)生預(yù)習(xí)和自學(xué)的情況，運(yùn)用頭腦風(fēng)暴、圖片展示等簡潔、有效的方式，迅速調(diào)出學(xué)生已有的認(rèn)知，有助于教師有針對(duì)性的進(jìn)行下一步教學(xué)。

2.培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略。教師通過合理的知識(shí)呈現(xiàn)，采用預(yù)測、猜測詞義、確定主旨大意和重要的細(xì)節(jié)問題、分析篇章結(jié)構(gòu)等多種策略，設(shè)計(jì)適合學(xué)生的心理特點(diǎn)和能力水平的情景來激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與課堂教學(xué)，讓學(xué)生有充分的思考和參與語言實(shí)踐的機(jī)會(huì)。引導(dǎo)學(xué)生捕捉獲取信息的線索，要把語言知識(shí)的學(xué)習(xí)融入閱讀的各個(gè)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生建構(gòu)與所讀材料有關(guān)的認(rèn)知的環(huán)節(jié)。

3.合理設(shè)置情境，讓學(xué)生通過梳理的信息實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的再認(rèn)和再現(xiàn)。教師可根據(jù)本節(jié)課閱讀文章的主題和文中場景，盡量設(shè)置一個(gè)學(xué)生能融入進(jìn)來的可信的或者將來可能會(huì)碰到的真實(shí)情境，任務(wù)設(shè)計(jì)也盡量貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)，不宜過大或過小，從學(xué)生的角度能盡力完成為合適。可以通過教師示范、學(xué)生思考并討論、小組合作等多種形式，真正讓學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)遷移到新的比較真實(shí)的情境中去，這樣學(xué)生才能對(duì)知識(shí)有深刻的記憶、理解，并能真正活學(xué)活用。

（三）分工協(xié)作、多重評(píng)價(jià)，設(shè)計(jì)課后復(fù)習(xí)資源

1.注意分工協(xié)作的有效性。無論在課前、課中還是課后學(xué)習(xí)階段，不同學(xué)習(xí)程度的學(xué)生都可能會(huì)遇到經(jīng)獨(dú)立探索后自己不能解決的問題，這時(shí)候教師不宜馬上給出答案，避免傳統(tǒng)教學(xué)中教師“一言堂、滿堂灌”的現(xiàn)象出現(xiàn)，而應(yīng)該著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和處理問題的能力，給學(xué)生合理分組、布置合適的學(xué)習(xí)任務(wù)、促進(jìn)學(xué)生的研究性合作學(xué)習(xí)。

2.注重評(píng)價(jià)。在新課程高中英語教學(xué)中，評(píng)價(jià)不應(yīng)流于形式。在形成性評(píng)價(jià)過程中，無論教師還是學(xué)生都能獲得發(fā)展?？衫媒處熢u(píng)價(jià)、生生評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)等多種形式，教師對(duì)學(xué)生在合作活動(dòng)中存在的問題再次進(jìn)行點(diǎn)撥，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思。內(nèi)容包括：（1）自主學(xué)習(xí)能力。學(xué)生反思自己是否進(jìn)行積極的思考探索，對(duì)所學(xué)文章的背景知識(shí)、結(jié)構(gòu)等是否理解。（2）對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。學(xué)生反思自己是否對(duì)所學(xué)知識(shí)真正內(nèi)化，對(duì)閱讀策略是否有更深的理解。（3）小組合作中做出的貢獻(xiàn)。學(xué)生反思自己是否積極參與小組活動(dòng)，是否做出了積極貢獻(xiàn)。[3]

3.科學(xué)設(shè)計(jì)課后學(xué)習(xí)資源。課后學(xué)習(xí)資源應(yīng)該比通常意義上的課后作業(yè)更加豐富，既能檢測當(dāng)堂課所學(xué)知識(shí)，對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)進(jìn)行復(fù)現(xiàn)，又能在新的情境下對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行再現(xiàn)。課后學(xué)習(xí)資源應(yīng)該形式多樣，難度遞增，可以設(shè)置一部分要求所有學(xué)生共同完成的任務(wù)，再設(shè)置一部分選做的任務(wù)，適當(dāng)?shù)臅r(shí)候也可以讓學(xué)生嘗試編制一部分習(xí)題，讓學(xué)習(xí)任務(wù)在課后得到延伸，真正使學(xué)生完成從接觸、學(xué)習(xí)、理解、內(nèi)化直至應(yīng)用的過程。

[1]馬平.“支架理論”框架下英語專業(yè)《英語閱讀》教學(xué)探討[J].外國語文（雙月刊），2012，（3）.

[2]魯子問，康淑敏.英語教學(xué)設(shè)計(jì)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[3]陳曉玲.支架理論在高中英語寫作教學(xué)中應(yīng)用初探[J].校園英語（教研版），2012，（10）.

G642.0

A

1674-9324（2014）26-0236-03

本文系黑龍江省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度課題《基于學(xué)案的高中英語教學(xué)設(shè)計(jì)研究》（課題編號(hào)：JJC1211060）的階段性研究成果。

冀盈（1981—），女，黑龍江哈爾濱人，助理研究員，碩士，從事高中英語教育教學(xué)研究及教師培訓(xùn)工作。