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    馬克思主義教育觀的價(jià)值取向及當(dāng)代啟示

    2014-01-22 10:24:49唐露萍
    關(guān)鍵詞:教育觀馬克思個(gè)體

    唐露萍

    (1.遵義師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,貴州 遵義 563002;2.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部,北京 100875)

    馬克思主義教育觀有廣義和狹義之分,本文所研究的馬克思主義教育觀主要指馬克思和恩格斯的思想,亦即狹義的馬克思主義教育觀,它們散見(jiàn)于馬克思和恩格斯的著述中,“有的是從哲學(xué)方面論述的,有的是從經(jīng)濟(jì)學(xué)方面論述的,更多的是在共產(chǎn)主義學(xué)說(shuō)中論述的”[1]。這些彰顯著歷史唯物主義精神的教育思想的文字,閃爍著智慧的光芒,而這智慧來(lái)源于對(duì)人類社會(huì)的無(wú)盡熱愛(ài)——只有熱愛(ài)人類、熱愛(ài)社會(huì)的人才會(huì)在無(wú)盡的思索中探尋社會(huì)的發(fā)展和人類的幸福。在馬克思和恩格斯的探尋中,馬克思主義教育觀呈現(xiàn)出對(duì)作為生命個(gè)體的人的自然生命、社會(huì)生命和精神生命的關(guān)注,這種關(guān)注構(gòu)成了馬克思主義教育觀的基本價(jià)值取向,認(rèn)識(shí)這一基本價(jià)值取向具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

    一、人的全面發(fā)展:馬克思主義教育觀的本質(zhì)內(nèi)涵

    馬克思主義教育觀的形成,集結(jié)了前人的優(yōu)秀思想和馬克思、恩格斯的深入研究,關(guān)于“人的全面發(fā)展”,馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中在講到共產(chǎn)主義社會(huì)時(shí),曾經(jīng)有過(guò)一段精彩的描述:“任何人都沒(méi)有特殊的活動(dòng)范圍,而是都可以在任何部門(mén)內(nèi)發(fā)展,……我有可能隨自己的興趣今天干這事,明天干那事,上午打獵,下午捕魚(yú),傍晚從事畜牧,晚飯后從事批判,這樣就不會(huì)使我老是一個(gè)獵人、漁夫、牧人或批判者?!盵2]537可以說(shuō),關(guān)于人的全面發(fā)展的思想,是馬克思主義教育觀最精要的體現(xiàn),是馬克思主義教育觀的本質(zhì)內(nèi)涵。

    對(duì)于“人的全面發(fā)展”的理解,隨著社會(huì)的發(fā)展和時(shí)代的變遷,其意義層次更加豐富多元。本文基于教育學(xué)的理解是,人的全面發(fā)展在于作為生命個(gè)體的人的健康成長(zhǎng)以及認(rèn)知和素養(yǎng)、人格和品質(zhì)的完滿發(fā)展,是對(duì)個(gè)體的三重生命的關(guān)注,即關(guān)注人的自然生命、社會(huì)生命和精神生命的成長(zhǎng)。

    (一)理論溯源

    馬克思主義教育觀建基于“人的全面發(fā)展”的價(jià)值訴求?!叭说娜姘l(fā)展”既是一個(gè)價(jià)值目標(biāo),又是一個(gè)價(jià)值基礎(chǔ),它源于馬克思主義對(duì)人的本質(zhì)屬性的獨(dú)有理解。馬克思認(rèn)為,人“不是他們自己或別人想象中的那種個(gè)人,而是現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人,也就是說(shuō),這些個(gè)人是從事活動(dòng)的,進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的,因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動(dòng)著的?!盵2]524而“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上,它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?!盵2]501馬克思的命題中涵蓋著人的全面發(fā)展的三個(gè)基本維度。

    其一,這個(gè)現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人是一個(gè)自然的存在體,“是自然界的一部分”[2]161,具有自然屬性,這個(gè)自然體的存在方式是“蛋白體的存在方式,這個(gè)存在方式的本質(zhì)契機(jī)在于和它周圍的外部自然界的不斷的物料交換,而且這種物料交換一停止,生命就隨之停止,結(jié)果便是蛋白質(zhì)的分解?!盵3]對(duì)人的自然屬性的認(rèn)識(shí),是馬克思主義教育觀關(guān)注自然生命的重要體現(xiàn),也為教育關(guān)注生命個(gè)體的價(jià)值取向提供了重要的理論支撐和依托。認(rèn)識(shí)自然生命,既是教育為促進(jìn)生命個(gè)體成長(zhǎng)之必備課,也是個(gè)體認(rèn)識(shí)自我的必修課,只有充分認(rèn)識(shí)了人的自然生命,才能理解自然生命不可替代的深刻內(nèi)涵,從而珍惜生命、敬畏生命。

    其二,這個(gè)現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人還具有社會(huì)屬性。馬克思主義把生命個(gè)體看作一個(gè)社會(huì)的存在體。馬克思認(rèn)為,“自然界的人的本質(zhì)只有對(duì)社會(huì)的人來(lái)說(shuō)才是存在的;因?yàn)橹挥性谏鐣?huì)中,自然界對(duì)人來(lái)說(shuō)才是人與人聯(lián)系的紐帶,才是他為別人的存在和別人為他的存在,只有在社會(huì)中,自然界才是人自己的合乎人性的存在的基礎(chǔ),才是人的現(xiàn)實(shí)的生活要素?!盵2]187這種表述,充分體現(xiàn)了馬克思主義教育觀重視社會(huì)生命的價(jià)值內(nèi)涵。對(duì)于生命個(gè)體而言,生活的界域是廣闊而豐富的,這個(gè)界域正是人所創(chuàng)造和組成的不同的社會(huì)。在社會(huì)中,人不是孤立的生命個(gè)體,每個(gè)人都是人類共同體的重要成員,其成長(zhǎng)過(guò)程受著相同界域的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的影響,作為人的生命個(gè)體逐漸形成本界域的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。因此,關(guān)注人的全面發(fā)展,不能僅僅局限于關(guān)注人的自然生命,還應(yīng)當(dāng)關(guān)注人的社會(huì)生命。

    第三,這個(gè)現(xiàn)實(shí)的人更為重要的是還具有最高層次的精神存在。馬克思認(rèn)為,人是意識(shí)的存在體,具有意識(shí)屬性。人“使自己的生命活動(dòng)本身變成自己的意志和意識(shí)的對(duì)象。他的生命活動(dòng)是有意識(shí)的?!盵4]而“意識(shí)是一種高級(jí)思維活動(dòng),它能夠產(chǎn)生出高級(jí)的精神?!盵5]馬克思所關(guān)注的“意識(shí)”,正是對(duì)人的精神生命的關(guān)注。精神生命是人成長(zhǎng)到一定階段所特有的最高層次的生命,是為解答“人為什么而活”的哲學(xué)命題而存在的。精神生命成長(zhǎng)的內(nèi)涵是人趨于完整化的共同追求,人的全面發(fā)展離不開(kāi)精神品質(zhì)的形成,而唯有精神生命的成長(zhǎng)才能促成精神品質(zhì)的形成,因此,關(guān)注精神生命也成為馬克思主義教育觀的重要體現(xiàn)。

    所以,馬克思主義教育觀關(guān)注的是“人的全面發(fā)展”,體現(xiàn)了教育對(duì)人(作為人的生命個(gè)體)的三重生命的關(guān)注,即關(guān)注人的自然生命、社會(huì)生命和精神生命。當(dāng)教育在自然與社會(huì)、勞動(dòng)與發(fā)展、歷史與現(xiàn)實(shí)等界域中陪伴生命個(gè)體成長(zhǎng),以實(shí)現(xiàn)人的幸福人生為終極目標(biāo)時(shí),“人的全面發(fā)展”才可能實(shí)現(xiàn)。

    (二)內(nèi)涵建構(gòu)

    從理論溯源可以發(fā)現(xiàn),基于“人的全面發(fā)展”的馬克思主義教育觀,為教育明確了“關(guān)注生命”的指向,這也正是“人的全面發(fā)展”的本真內(nèi)涵?!叭妗钡膬?nèi)涵包含了人的發(fā)展的所有條件:物質(zhì)的與精神的。生命個(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中,不僅需要維系健康的蛋白質(zhì)的補(bǔ)給,也需要形成良好品質(zhì)的各種“養(yǎng)料”,從而實(shí)現(xiàn)智力與體力、品質(zhì)與修養(yǎng)等全方面自由、充分與和諧的發(fā)展,使生命體健康成長(zhǎng),其個(gè)性得以張揚(yáng)、智慧得以生長(zhǎng)、技能得以提升、幸福人生得以實(shí)現(xiàn)。在這樣的發(fā)展內(nèi)涵中,人永遠(yuǎn)居于主體地位。而“關(guān)注生命”的教育正是以生命個(gè)體為主體的教育,是促成生命個(gè)體在體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)中獲得發(fā)展的關(guān)鍵所在?!瓣P(guān)注生命”的教育既關(guān)注自然生命的不可替代性,也關(guān)注生命個(gè)體所存在的共同體對(duì)生命的重塑意義,在“教”與“學(xué)”的交往中,以對(duì)生命的尊重為前提,培養(yǎng)個(gè)體的精神旨趣,催生多元智力、情商、意志力、創(chuàng)新力等品質(zhì)。這些品質(zhì),又形成多元的“養(yǎng)料”,循環(huán)補(bǔ)給到個(gè)體的生命中,最終實(shí)現(xiàn)“人的全面發(fā)展”的可持續(xù)性。

    “養(yǎng)料”補(bǔ)給的關(guān)鍵之處,就在于將生命內(nèi)涵融入教育之中,即在一切教育視域中,觀照個(gè)體的自然生命、社會(huì)生命和精神生命。無(wú)論是廣義的教育(社會(huì)教育、家庭教育等),還是狹義的教育(學(xué)校教育),教育的本真內(nèi)涵都與生命的成長(zhǎng)密切相連。

    就社會(huì)教育而言,每一個(gè)共同體的成員都是一個(gè)潛在的影響者,“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”[6]。人不是孤立存在的,每個(gè)人的言行舉止應(yīng)當(dāng)顧及所在的共同體,“只有在共同體中,個(gè)人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段”[2]571,否則將形成負(fù)面影響,窒礙個(gè)體的正極發(fā)展。就家庭教育而言,在生命個(gè)體的成長(zhǎng)過(guò)程中家庭教育極其重要。除了給予人身體必須的“蛋白質(zhì)”之外,占家庭教育主導(dǎo)地位的父母還應(yīng)當(dāng)為孩子起到示范作用。通常情況下,熱愛(ài)生命的家庭有利于培養(yǎng)出熱愛(ài)生活、善待他人的孩子,使其形成樂(lè)觀、積極、向上的良好品質(zhì)。而學(xué)校教育則是生命個(gè)體的重要成長(zhǎng)期,也是生命觀形成的重要階段。在學(xué)校教育中,專門(mén)設(shè)置的《生命教育》課程是認(rèn)識(shí)生命的快捷途徑和重要方式。但是,僅僅為“生命”而教“生命”是不夠的,學(xué)校教育的過(guò)程是“教”與“學(xué)”全方位交往、建構(gòu)的過(guò)程,這是一個(gè)充滿人性的活動(dòng)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程既包含了課堂上的“教”與“學(xué)”,也囊括了學(xué)校文化中所有顯性的和潛在的“教”與“學(xué)”,因此,既要在專門(mén)的生命教育課程中幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)生命,還應(yīng)當(dāng)在其他的學(xué)科和一切彰顯校園文化的視域中,進(jìn)行“滲透性生命教育”[7],使得“生命教育”如春風(fēng)細(xì)雨,滋潤(rùn)每一個(gè)學(xué)習(xí)者的心田,讓人的發(fā)展在真正意義上獲得全面的提升。

    當(dāng)家庭教育、社會(huì)教育與學(xué)校教育共同融入生命的關(guān)懷,使生命個(gè)體從小在家庭中就感受到家人對(duì)自己的呵護(hù)和關(guān)愛(ài),在社會(huì)中體會(huì)到人與人之間的相互尊重和理解,在學(xué)校中感悟到師生交往的愉悅、共同學(xué)習(xí)的快樂(lè),生命個(gè)體的成長(zhǎng)過(guò)程便會(huì)成為一個(gè)自然生命、社會(huì)生命與精神生命完整契合的喜悅與幸福的過(guò)程,教育為幸福人生奠基的目的也將真正得以實(shí)現(xiàn)。

    二、一切為了生命:馬克思主義教育觀的價(jià)值取向

    馬克思主義教育觀的理論溯源和內(nèi)涵建構(gòu),映射了馬克思主義教育觀的價(jià)值取向。顯然,馬克思主義教育觀充滿了對(duì)現(xiàn)實(shí)的人的關(guān)注,對(duì)活生生的生命個(gè)體的關(guān)注,其思想與現(xiàn)實(shí)的人、與活生生的生命個(gè)體緊密相連,這種把個(gè)體自然生命的存在和發(fā)展放到社會(huì)的存在和發(fā)展中進(jìn)行考察的思想,深化了人的社會(huì)生命和精神生命的意義,充分體現(xiàn)了教育關(guān)注生命、一切為了生命的重要價(jià)值取向。

    (一)珍愛(ài)生命:自然生命不可替代

    生命是再脆弱不過(guò)的一個(gè)“蛋白質(zhì)”,當(dāng)基于“蛋白質(zhì)”的生命個(gè)體停止了物料交換時(shí),生命也就終結(jié)。生命是不可替換的,一個(gè)人的生命只有一次,這種不可逆的自然規(guī)律體現(xiàn)了生命的珍貴性。不僅如此,生命個(gè)體還是社會(huì)存在的基礎(chǔ)?!吧鐣?huì)——不管其形式如何——是什么呢?是人們交互活動(dòng)的產(chǎn)物?!盵8]社會(huì)是倚賴于生命個(gè)體的活動(dòng)而存在和發(fā)展的,生命終結(jié)時(shí),一切社會(huì)活動(dòng)隨之而消亡。沒(méi)有生命個(gè)體,就沒(méi)有社會(huì)的存在。

    作為人類社會(huì)的重要的活動(dòng),教育的最終目的是讓人獲得全面發(fā)展,而實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展最為根本的就是自然生命的存在,如同馬克思所說(shuō),“全部人類歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在。”[2]519如果教育所培養(yǎng)的人,連自然生命的正常存活也不能保證,又如何談及全面發(fā)展?當(dāng)下,各類同窗相殘、校園自殺等現(xiàn)象層出不窮,仿佛生命可以無(wú)限迫害甚至重復(fù)生成,動(dòng)輒“拔刀相向”、跳樓輕生,以及諸多殘害生命的惡性事件在各大網(wǎng)絡(luò)新聞、報(bào)摘、電視中屢見(jiàn)不鮮,仿佛生命只是自己的任意一個(gè)簡(jiǎn)易物件,隨手便可丟棄……又仿佛,生命經(jīng)得起隨意摔打,可以無(wú)限破壞……這些令人堪憂的漠視生命的想法和行為究竟為何出現(xiàn)?這是教育要迫切關(guān)注的問(wèn)題。只有當(dāng)教育將生命關(guān)懷作為首要的價(jià)值追求時(shí),個(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中才會(huì)認(rèn)識(shí)到生命的不可替代性,以及生命的深層意義和內(nèi)涵,才不致生成殘害或放棄生命的念頭。

    當(dāng)教育將生命關(guān)懷作為首要的價(jià)值追求時(shí),“一切為了生命”的教育便能賦予生命個(gè)體一個(gè)溫情與依戀相伴的成長(zhǎng)界域。“溫情”是個(gè)體之間的關(guān)愛(ài);“依戀”是人對(duì)自我和他人,以及整個(gè)社會(huì)的責(zé)任、使命共有的情懷。這樣的教育觀所反映的教育行為,才能真正演繹“珍愛(ài)生命”的價(jià)值內(nèi)涵。這樣的教育行為總是以珍愛(ài)生命為前提,對(duì)“教”與“學(xué)”注入“一切為了生命”的愛(ài)的源泉,讓個(gè)體充分理解生命的珍貴,在成長(zhǎng)過(guò)程中明曉生命的不可替代與不可逆轉(zhuǎn),以及生命獨(dú)有的價(jià)值和存在的意義,認(rèn)識(shí)到每一個(gè)生命個(gè)體的成長(zhǎng)都不是輕而易舉、一蹴而就的,從而學(xué)會(huì)保護(hù)生命、珍視生命(不僅保護(hù)、珍視自我的生命,同時(shí)也保護(hù)、珍視他人的生命)。在這樣的成長(zhǎng)界域下,教育才能朝著“一切為了生命”的方向而發(fā)展,才有可能培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

    (二)欣賞生命:社會(huì)生命需要建構(gòu)

    欣賞,是對(duì)生命珍視、尊重的更高表現(xiàn)。不僅要欣賞自我的生命,還要欣賞他人的生命。對(duì)于人所生存的社會(huì)界域而言,生命個(gè)體是平等而自由的,馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”教育觀的內(nèi)涵,充分說(shuō)明了每一個(gè)生命個(gè)體的成長(zhǎng)都需要在社會(huì)活動(dòng)中吸取養(yǎng)料,通過(guò)不斷地補(bǔ)充和完善,生命個(gè)體才能獲得發(fā)展。

    由此可見(jiàn),欣賞每一個(gè)生命個(gè)體,促成生命個(gè)體的正極發(fā)展,是教育的價(jià)值訴求的重要組成部分。家庭教育是人所感受教育的初始形式,在新生兒階段,教育的作用應(yīng)當(dāng)是教會(huì)嬰兒學(xué)會(huì)對(duì)生命體的喜愛(ài)。家庭成員給予初生嬰兒的愛(ài)和關(guān)注,會(huì)潛移默化地傳遞“欣賞”的信號(hào),使嬰兒在其他生命體的欣賞中不僅獲得成長(zhǎng)的快樂(lè),也能對(duì)其他生命體納入“欣賞”的態(tài)度,且在生命的成長(zhǎng)中持續(xù)這種態(tài)度。家庭教育中的欣賞,不是溺愛(ài)或?qū)櫺?,而是基于鮮活生命的美好所投入的珍愛(ài)。在學(xué)校教育和社會(huì)教育中,這種欣賞進(jìn)而演變?yōu)橐环N大度、從容、無(wú)私的關(guān)懷。“人只有為同時(shí)代人的完美、為他們的幸福而工作,自己才能達(dá)到完美。如果一個(gè)人只為自己勞動(dòng),他也許能夠成為著名的學(xué)者、偉大的哲人、卓越的詩(shī)人,然而他永遠(yuǎn)不能成為完美的、真正偉大的人物?!盵9]459

    所以,生命個(gè)體在相互欣賞的界域中成長(zhǎng),對(duì)生命的建構(gòu)給予充分的珍視和尊重。這樣的教育所呈現(xiàn)的課堂行為模式便是,教師關(guān)注學(xué)習(xí)者的自主能動(dòng)性,充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考的積極性,喚醒學(xué)習(xí)者的善性與美好,從而有助于學(xué)習(xí)者養(yǎng)成完滿人格,實(shí)現(xiàn)幸福人生。

    (三)成全生命:精神生命充滿旨趣

    要實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展,還要關(guān)注人的精神生命,這也是對(duì)生命最終的成全。人之為人,作為一個(gè)“現(xiàn)實(shí)存在著的、活動(dòng)的人”,是和其它生命有著本質(zhì)區(qū)別的。帕斯卡爾曾經(jīng)這樣描述過(guò):“人只不過(guò)是一根葦草,是自然界最脆弱的東西;但他是一根能思想的葦草。用不著整個(gè)宇宙都拿起武器才能毀滅他;一口氣、一滴水就足以致他死命了。然而,縱使宇宙毀滅了他,人卻依然要比致他于死命的東西要高貴得多;因?yàn)樗雷约阂劳?,以及宇宙?duì)他所具有的優(yōu)勢(shì),而宇宙對(duì)此卻一無(wú)所知。因而,我們?nèi)康淖饑?yán)就在于思想。”[10]能思想、有思想使得人有了一個(gè)獨(dú)屬于自己的精神世界,生發(fā)了一種“為我而存在的”關(guān)系,在馬克思看來(lái),“動(dòng)物不對(duì)什么東西發(fā)生‘關(guān)系’,而且根本沒(méi)有‘關(guān)系’”[2]533,所以,人的偉大、人的獨(dú)特性源于人具有“意識(shí)”、“精神”這樣的屬性,“人和綿羊不同的地方只是在于:他的意識(shí)代替了他的本能,或者說(shuō)他的本能是被意識(shí)到了的本能。”[2]534

    很顯然,有著精神世界的人不能僅僅滿足自然生命的“物料交換”,他會(huì)始終追求著自身生命存在的意義,只有當(dāng)生命的意義完整時(shí),生命的價(jià)值才能真正得以實(shí)現(xiàn),“那時(shí)我們所享受的就不是可憐的、有限的、自私的樂(lè)趣,我們的幸福將屬于千百萬(wàn)人,我們的事業(yè)將悄然無(wú)聲地存在下去,但是它會(huì)永遠(yuǎn)發(fā)揮作用,而面對(duì)我們的骨灰,高尚的人們將灑下熱淚。”[9]459-460這才是對(duì)生命的成全。

    要成全生命,就要讓生命成全,就要讓生命個(gè)體的精神生命充滿旨趣。具體而言,要讓教育人化、活化。人化,即以“一切為了生命”的教育而教育;活化,即營(yíng)造鮮活的課堂(教育教學(xué)情境),讓鮮活的生命快樂(lè)成長(zhǎng)。在這樣基于生命個(gè)體的自由生長(zhǎng)界域中,生命才是真實(shí)存在的,生命個(gè)體才是被珍視、被尊重、被欣賞、被成全的;也只有在這樣的界域中,生命才是完整的,才能讓自然生命、社會(huì)生命、精神生命有機(jī)結(jié)合;這個(gè)時(shí)候,生命的成長(zhǎng)才是充滿精神旨趣的;也只有在這個(gè)時(shí)候,人才可能成長(zhǎng)為全面發(fā)展的人。

    三、潤(rùn)澤生命的教育*此標(biāo)題源自文集《潤(rùn)澤生命的教育》(肖川,北京師范大學(xué)出版社,2012)。:馬克思主義教育觀的當(dāng)代啟示

    雖然馬克思主義教育觀在馬克思主義理論里不是顯學(xué),但馬克思主義教育觀還是因?yàn)轳R克思主義理論本身的生命力而具有著延宕性和伸張性,具體而言,人要成其為“全面發(fā)展的人”,還需要將馬克思主義教育觀運(yùn)用到當(dāng)下,結(jié)合實(shí)際,對(duì)違背其價(jià)值取向的教育行為或模式進(jìn)行解構(gòu),并重建富含生命性的教育,使學(xué)習(xí)者在成長(zhǎng)中收獲幸福人生。換句話說(shuō),馬克思主義教育觀在當(dāng)代的意義不是“用不同的方式解釋世界”,而是“在于改變世界”[2]502。這需要我們?cè)谧鹬刂黧w的前提下,注重實(shí)踐,實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

    (一)尊重主體:教育潤(rùn)澤生命的基本前提

    教育的價(jià)值在于指引生命主體走向和諧的發(fā)展,而不是絕對(duì)自由的無(wú)目的性發(fā)展,這才是對(duì)生命的尊重。作為生命個(gè)體的人,只有在“社會(huì)”這一特定界域中才可能成為人,而其物料交換的,不僅是代表物質(zhì)的“蛋白質(zhì)”,更有代表精神的“蛋白質(zhì)”。只有在自然性與社會(huì)性的共存下,人才成其為人。人的社會(huì)性,需要在社會(huì)這個(gè)人類獨(dú)有的界域中形成。良好的社會(huì)性,是生命個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中重要的屬性。良好的社會(huì)性的形成,需要一個(gè)和諧的環(huán)境,社會(huì)的和諧是自由發(fā)展的基本前提。和諧,是發(fā)展中相互作用、相互促進(jìn)的一種正極發(fā)展的社會(huì)狀態(tài),這需要每一個(gè)生命個(gè)體的相互尊重、相互包容和相互悅納。教育是實(shí)現(xiàn)這一狀態(tài)的最佳方式,但必須注意的是,教育要以尊重生命主體為前提,才能生成最佳的指導(dǎo)路徑。否則,教育不成其為教育,反而失去其本真,一味經(jīng)由“教”獨(dú)占課堂的主權(quán),忽視“學(xué)”的話語(yǔ)實(shí)踐。與“奴隸主”的管制*某教師口述:某偏遠(yuǎn)地區(qū)的小學(xué),實(shí)施棍棒教育,教師在課堂中儼如“奴隸主”,動(dòng)輒揮鞭子。無(wú)異,學(xué)習(xí)者在此環(huán)境下的發(fā)展情況有兩種可能:一是繼承“奴隸主”的管制,成長(zhǎng)為一個(gè)新的“奴隸主”;二是在“奴隸主”的管制下,還未進(jìn)入到成人的時(shí)刻,便停止“物料交換”,終結(jié)生命。暴力既能生產(chǎn)暴力,也能摧殘弱小。這是對(duì)生命主體的自然性和社會(huì)性的極端漠視,于學(xué)習(xí)者自主性發(fā)展,以及生命的健康成長(zhǎng)絕無(wú)益處,不可能成為教育的行走路徑。

    此外,我們還要注意辨析那些打著“教育”幌子招搖撞騙的所謂的“教育”。它們不能被稱之為教育,只不過(guò)是奴役或訓(xùn)誡罷了。在當(dāng)下的課堂中,有不少這樣的所謂的“教育”。它們?cè)谏龑W(xué)率或名校招取率的重壓下,將教育異化為“實(shí)驗(yàn)班(尖子班)*某教師口述:當(dāng)下的教育理論確實(shí)很好,可它只是一個(gè)夢(mèng)想。學(xué)校里的真實(shí)情況是殘酷的,因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)校學(xué)生的成績(jī)不好(沒(méi)有考上北大、清華的學(xué)生),其聲譽(yù)就會(huì)受影響,學(xué)校排名、生源質(zhì)量也會(huì)下降,這些惡性循環(huán)的結(jié)果致使學(xué)校只能看重成績(jī),只能成立尖子班,重點(diǎn)培養(yǎng)尖子生。教學(xué)、“試題強(qiáng)化訓(xùn)練”等。之所以會(huì)產(chǎn)生這樣的現(xiàn)狀,原因并不單一。但歸根結(jié)底,還是對(duì)生命主體的不尊重和極端漠視。這種不尊重和漠視導(dǎo)致學(xué)校教育的價(jià)值取向由指引生命的成長(zhǎng)異化為人才的選拔。單一模式的人才選拔制度必然導(dǎo)致單一、機(jī)械的培訓(xùn)模式,這絕非教育。要改變這一現(xiàn)狀,就要以尊重生命主體為前提,實(shí)現(xiàn)人才選拔與考試制度的和諧,學(xué)校管理與教育政策的和諧,教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的和諧。在這樣的和諧氛圍中,人方能和諧發(fā)展;在和諧發(fā)展中,“潤(rùn)澤生命的教育”才可能生成。

    (二)注重實(shí)踐:教育潤(rùn)澤生命的成長(zhǎng)過(guò)程

    人如何成就為人呢?“我們現(xiàn)在假定人就是人,而人對(duì)世界的關(guān)系是一種人的關(guān)系,那么你就只能用愛(ài)來(lái)交換愛(ài),只能用信任來(lái)交換信任,等等。如果你想得到藝術(shù)的享受,那你就必須是一個(gè)有藝術(shù)修養(yǎng)的人。如果你想感化別人,那你就必須是一個(gè)實(shí)際上能鼓舞和推動(dòng)別人前進(jìn)的人。你對(duì)人和對(duì)自然界的一切關(guān)系,都必須是你的現(xiàn)實(shí)的個(gè)人生活的、與你的意志的對(duì)象相符合的特定表現(xiàn)。如果你在戀愛(ài),但沒(méi)有引起對(duì)方的愛(ài),也就是說(shuō),如果你的愛(ài)作為愛(ài)沒(méi)有使對(duì)方產(chǎn)生相應(yīng)的愛(ài),如果你作為戀愛(ài)者通過(guò)你的生命表現(xiàn)沒(méi)有使你成為被愛(ài)的人,那么你的愛(ài)就是無(wú)力的,就是不幸。”[2]247-248可見(jiàn),作為自然生命體的人要成就為人,就必須擁有社會(huì)性。在馬克思看來(lái),“人是最名副其實(shí)的政治動(dòng)物,不僅是一種合群的動(dòng)物,而且是只有在社會(huì)中才能獨(dú)立的動(dòng)物。孤立的一個(gè)人在社會(huì)之外……是不可思議的。”[11]人是社會(huì)環(huán)境中亙古不變的主體,而生產(chǎn)勞動(dòng)正是人作為主體與自然這個(gè)客體有機(jī)區(qū)分的重要活動(dòng)。在這一活動(dòng)中,作為人的生命主體的自主性與能動(dòng)性得以張揚(yáng),可以充分自由地進(jìn)行選擇和創(chuàng)造,使生命在無(wú)限自由的活動(dòng)中獲得成長(zhǎng)必須的發(fā)展。也只有在這一活動(dòng)中,通過(guò)不斷進(jìn)化,人才可成就為人。在進(jìn)化與發(fā)展的過(guò)程中,人愈加區(qū)別于一般動(dòng)物的生命體。人類逐漸改變環(huán)境、創(chuàng)造未來(lái),讓一切成為可能。

    如是,教育要與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合,要幫助生命個(gè)體積極參與社會(huì)實(shí)踐。只有在社會(huì)實(shí)踐的過(guò)程中,人才是完整的。馬克思認(rèn)為,“個(gè)體是社會(huì)存在物。因此,他的生命表現(xiàn),即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表現(xiàn)這種直接形式,也是社會(huì)生活的表現(xiàn)和確證”[2]188??梢?jiàn),人的本質(zhì)是人的社會(huì)性,一個(gè)真正的人,應(yīng)該在成長(zhǎng)過(guò)程中通過(guò)學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)逐步掌握生存于社會(huì)的基本技能。教育的目的是為了培養(yǎng)合格的社會(huì)人,而不是高分低能者。教育應(yīng)當(dāng)注重理論教育與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的融合,讓學(xué)生在學(xué)習(xí)生涯里不僅僅只掌握理論知識(shí),還要獲得充足的實(shí)踐。教育的存在是為了幫助和指引學(xué)習(xí)者獲得完滿的實(shí)踐,使之不僅能具備相應(yīng)的生存技能,并從中獲得精神的啟迪,不斷成長(zhǎng)為一個(gè)心智健全、有能力滿足自己正常需求的、符合社會(huì)發(fā)展的具有完整性的人,并且在為著自己的夢(mèng)想努力奮斗的過(guò)程中,逐漸改善和完整自己的社會(huì)屬性,愈發(fā)適應(yīng)于社會(huì),最終融入社會(huì),這正是在馬克思主義指導(dǎo)下的生命教育的目的之所在。

    (三)全面發(fā)展:教育潤(rùn)澤生命的終極關(guān)懷

    上述“尊重主體”、“注重實(shí)踐”正是為著實(shí)現(xiàn)“人的全面發(fā)展”而奠基。在馬克思主義教育思想的指引下,基于生命的教育更加注重人的全面發(fā)展,這也是教育對(duì)生命主體的終極關(guān)懷。全面發(fā)展,是對(duì)育人目標(biāo)的高度概括,是人能成長(zhǎng)為完整人的重要指標(biāo)。人怎樣實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展呢?在馬克思看來(lái),“生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合,它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法,而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?!盵12]“生產(chǎn)勞動(dòng)給每一個(gè)人提供全面發(fā)展和表現(xiàn)自己全部的即體力的和腦力的能力的機(jī)會(huì),這樣,生產(chǎn)勞動(dòng)就不再是奴役人的手段,而成了解放人的手段,因此,生產(chǎn)勞動(dòng)就從一種負(fù)擔(dān)變成一種快樂(lè)。”[13]生產(chǎn)勞動(dòng)意即在實(shí)踐中的學(xué)習(xí),這樣的學(xué)習(xí)才能滋生智慧、提升能力。顯然,“人的生存活動(dòng)是一種文化創(chuàng)造活動(dòng),意味著人與自然的不同”[14],它包含了腦力與體力的共同付出,這種付出是發(fā)自內(nèi)心的渴望,是自主而生的自為結(jié)果,教育應(yīng)當(dāng)賦予學(xué)習(xí)者實(shí)踐的機(jī)會(huì),真正為實(shí)現(xiàn)人全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)而奠基。

    具體而言,教育必須對(duì)生命主體給予關(guān)懷和愛(ài),才會(huì)使人有全面發(fā)展的可能性。當(dāng)人類獲得徹底的解放,在學(xué)習(xí)與實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)“人文同化”[15],全面的發(fā)展才成為可能。馬克思之所以將生命主體放在與他物和社會(huì)的整體關(guān)系中分析,就是為了揭示人的生命的本質(zhì)是社會(huì)性這一真諦。因此,人只有在不斷認(rèn)識(shí)自我、理解自我和超越自我的過(guò)程中,才能對(duì)自我這個(gè)主體有所體悟,才能對(duì)生命產(chǎn)生更為深刻的認(rèn)識(shí)。只有在自然的、自覺(jué)的生命活動(dòng)過(guò)程中,人的社會(huì)實(shí)踐才是具有創(chuàng)造性的。

    人在發(fā)展的過(guò)程中,“邊實(shí)踐、邊認(rèn)識(shí),在實(shí)踐中提高認(rèn)識(shí),在探索爭(zhēng)鳴與思想解放中不斷前行”[16],生命的意義就在這樣的探索中形成或彰顯。生命個(gè)體在教育的引導(dǎo)中逐漸實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值建構(gòu),在認(rèn)知擴(kuò)展的過(guò)程中充盈思想、豐實(shí)心靈,以一種自我構(gòu)建的卓越精神唱響生命的激情。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)與實(shí)踐的過(guò)程中,不斷認(rèn)識(shí)生命,為生命而感動(dòng),而喜悅,而幸福。這種情感將從生命個(gè)體的小我擴(kuò)展到更多的其他生命體中,使得生命個(gè)體的交往活動(dòng)成為了實(shí)踐活動(dòng)的重要組成部分,成為社會(huì)人形成的重要活動(dòng)域。在這樣的一種自由且自然的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中,學(xué)習(xí)者感受到的是對(duì)生命的尊重,且能將這樣的尊重輻射到其他的活動(dòng)之中,讓更多的生命個(gè)體在成長(zhǎng)的階段感受到生命的意義。“蛋白質(zhì)”生命的自然內(nèi)涵在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中得以超越,精神生命的意義更加完整。生命主體在此視域下,將以一種更為全面、完整的方式成為人,一個(gè)完整的社會(huì)人。

    馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”的教育思想,是對(duì)教育的生命性的結(jié)論。在此教育觀的指引下,當(dāng)下教育的價(jià)值取向愈加明晰。教育唯一正當(dāng)?shù)膬r(jià)值追求是為了生命的教育,生命教育應(yīng)當(dāng)從自然生命、社會(huì)生命和精神生命三個(gè)層面去關(guān)注人的成長(zhǎng),使教育建基于愛(ài)的信念,建基于主體性生命的全面發(fā)展,而這正是馬克思主義教育觀的價(jià)值取向和當(dāng)代啟示:“為了生命的教育”——真正潤(rùn)澤生命的教育。

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