金 怡
(安徽大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部,安徽 合肥230601)
語類是可預(yù)測的、反復(fù)出現(xiàn)的日常生活語篇[1]。不同的語類有其相對穩(wěn)固的宏觀結(jié)構(gòu)和語言特點,交往活動參與者可以通過相應(yīng)的語言手段達到預(yù)期目的。聽力學(xué)習(xí)者通過廣泛接觸不同的語類,鍛煉出對口頭語言的感覺[2],繼而在聽力過程中形成圖式,積極進行主動預(yù)測,而非被動接受信息。研究表明,聽者可以運用預(yù)測策略來提前激活圖式知識,減少需要考慮的可能命題的數(shù)量,從而減輕認知壓力[3]。有鑒于此,本研究以語類的預(yù)測功能為突破口,構(gòu)建預(yù)測策略訓(xùn)練模式,通過實證研究,驗證基于語類的聽力預(yù)測策略訓(xùn)練的有效性。
研究發(fā)現(xiàn),二語學(xué)習(xí)者在聽力過程中會使用各種策略來彌補語言知識的不足,這些策略主要分為元認知策略、認知策略和社會情感策略,且學(xué)習(xí)者的成功與否與其策略運用有很大關(guān)系[4-5]。Mendelsohn提出基于策略的聽力教學(xué)法,尤其強調(diào)預(yù)測、假設(shè)和推斷策略的學(xué)習(xí)和運用[6]。Rost將預(yù)測、推斷、監(jiān)控、澄清、回答和評估劃分為公認的成功學(xué)習(xí)者的聽力策略[2]。筆者對國內(nèi)核心期刊20年來(1993~2013)有關(guān)聽力策略研究的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn),策略研究主要局限在理論層面,實證研究寥寥,預(yù)測策略研究滯后。呂建娜的實驗數(shù)據(jù)顯示了預(yù)測策略使用的頻率,但缺乏策略使用有效性的相關(guān)數(shù)據(jù)[7];蘇遠連的實驗涉及預(yù)測策略訓(xùn)練,因操作方法欠缺,結(jié)果顯示無效[8];鄧媛等人的實驗證實了預(yù)測在聽力學(xué)習(xí)中的有效性,但只是針對聽寫這種特定題型進行了探討[9]。
近30年來,語類教學(xué)法(Genre-based Teaching Approaches)一直在美國和澳大利亞等地盛行。早在1985年,Hasan的語類結(jié)構(gòu)潛勢理論就被應(yīng)用于計算語言學(xué)和語言教學(xué)課程中。在向成人移民提供英語教學(xué)服務(wù)時,澳大利亞教育當局設(shè)計了建立在語類基礎(chǔ)上的課程(genre-based curriculum)。近年來,語類教學(xué)法也逐漸在國內(nèi)興起。張德祿提倡語言教學(xué)要把語篇的語類特點、語言形式和文化背景等納入教學(xué)內(nèi)容中[10];梁文花認為語類意識的提高使學(xué)生在閱讀中能靈活地掌握語篇的結(jié)構(gòu)和理據(jù)[11];張先剛以語類讀寫教學(xué)法為框架,構(gòu)建了論文摘要寫作教學(xué)的語類分析模式[12]。語類教學(xué)法多應(yīng)用于英語寫作或閱讀課程,將其運用到聽力教學(xué)的研究甚少,相關(guān)的實證研究也為數(shù)不多。
本研究在構(gòu)建有效的預(yù)測策略訓(xùn)練模式的基礎(chǔ)上,通過實證的方法,檢驗基于語類的預(yù)測策略的有效性,這既為聽力預(yù)測策略研究的一個嶄新視角,又將為今后的深入研究提供有效的科學(xué)數(shù)據(jù)。
語類是一種有步驟的、以交際目的為導(dǎo)向的社會交往過程。交際目的決定語類的存在,使得某類語篇具有大體上相同的圖式結(jié)構(gòu),而這種圖式結(jié)構(gòu)影響著語篇的內(nèi)容和語言風(fēng)格的選擇[13]。通??梢詮恼Z篇的圖式結(jié)構(gòu)、語域建構(gòu)和體現(xiàn)模式3個方面來識別語類[14]。
圖1 語類識別的3個維度
如圖1所示,社交目標首先激活圖式結(jié)構(gòu),繼而制約語域建構(gòu),最終決定語篇的體現(xiàn)模式,即社交目標激活了社交活動的開展步驟(標注)及步驟功能(構(gòu)件),制約了交際活動內(nèi)容(語場)、參與者(語旨)、語言交際的渠道或媒介(語式),并最終在語篇的詞匯、語法、結(jié)構(gòu)層面體現(xiàn)出來。與此同時,一定的語篇體現(xiàn)模式也可以反過來牽制語域建構(gòu),制約圖式結(jié)構(gòu),最終影響社交目標的實現(xiàn)。
因此,本研究中為期14周的聽力預(yù)測策略訓(xùn)練分別就語類識別的3個維度展開:根據(jù)標注預(yù)測交際活動的展開;根據(jù)構(gòu)件預(yù)測交際活動的各個階段;根據(jù)語場預(yù)測交際活動的內(nèi)容;根據(jù)語旨預(yù)測交際者的身份及關(guān)系;根據(jù)語式預(yù)測交際方式或媒介;根據(jù)語篇的詞匯、語法或結(jié)構(gòu)特點預(yù)測交際活動的類型。
研究主要采取對比教學(xué)的方法探討2個問題:(1)基于語類的預(yù)測策略訓(xùn)練能否調(diào)動聽者的學(xué)習(xí)興趣并提高其聽力水平?(2)基于語類的預(yù)測策略訓(xùn)練對不同聽力水平者是否有區(qū)別性影響?如果有,為什么?
實驗從2012年9月持續(xù)到2013年1月,共14周時間。受試為安徽大學(xué)非英語專業(yè)大一學(xué)生。學(xué)校實行學(xué)生自主選課制度,故受試對象為隨機產(chǎn)生并且形成2個自然班,一個班為控制班(N=40),另一個班為實驗班(N=40)。為嚴格控制變量,2個班由同一名教師授課(本實驗的研究者),使用同一教材,并且教學(xué)課時和教學(xué)環(huán)境一致。實驗前對控制班和實驗班進行的前測(滿分35分)表明,2個班的英語聽力水平無顯著差異(F=2.339,P=0.621>0.05)。同時根據(jù)實驗班的平均成績(14.25分)將該班分為高分組16人(14.5~35分)和低分組24人(0~14分)。同時,調(diào)查表顯示,2個班均不了解語類理論及相關(guān)預(yù)測策略。
研究者在控制班采取傳統(tǒng)聽力教學(xué)模式,即教師播放聽力材料,學(xué)生聆聽,最后師生共同討論答案。實驗班開展基于語類的預(yù)測策略訓(xùn)練,主要采取訓(xùn)練與實踐相結(jié)合的模式:每次課的第1個課時用于策略培訓(xùn),第2個課時,研究者結(jié)合聽力教材中的內(nèi)容讓學(xué)生及時進行操練,以避免因缺乏操練而影響訓(xùn)練效果。通過對比控制班和實驗班的前、后測成績,依據(jù)調(diào)查問卷,結(jié)合訪談、實驗情況記錄表(用于記錄2個班的課堂表現(xiàn)),并使用SPSS軟件進行數(shù)據(jù)分析,實驗旨在檢測基于語類的預(yù)測策略在英語聽力教與學(xué)中的可行性和有效性。
為保證實驗數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性和可靠性,2次測試均由本實驗的研究者1人批改,訪談在征得學(xué)生的同意下,采取了錄音的方式,并將音頻轉(zhuǎn)化為文字。
經(jīng)Shapiro Wilk檢驗,控制班和實驗班的后測成績呈正態(tài)分布(P=0.126>0.05),故可以進行獨立樣本t檢驗。檢驗結(jié)果顯示,控制班和實驗班的后測平均成績分別為15.4625分和17.8250分,且2個班的后測成績有顯著性差異(F=0.161,P=0.047<0.05),故實驗班的后測成績優(yōu)于控制班。隨后,筆者又對2個班各自的前、后測成績進行配對樣本檢驗。
表1 控制班和實驗班前、后測成績的配對樣本t檢驗
如表1所示,盡管控制班后測平均分較前測有所提高,但前、后測成績并無顯著性差異(P=0.319>0.05)。實驗班后測成績較之前測提高了25%,且前后兩次成績有顯著性差異(P=0.000<0.05)。
為了進一步證實此進步是直接受益于預(yù)測策略訓(xùn)練,筆者對實驗班調(diào)查表和反饋表得分進行了比對(圖2)。預(yù)測策略訓(xùn)練前,實驗班的調(diào)查表平均分為19.35分,訓(xùn)練后,反饋表的平均分升至22.45分。這說明實驗前學(xué)生的語類及其預(yù)測意識較為薄弱;訓(xùn)練后,語類意識增強,相關(guān)預(yù)測策略的使用也有所加強。
圖2 實驗班調(diào)查表與反饋表得分比對①
此外,實驗班的后測成績與其反饋表得分的相關(guān)性分析表明(表2):前者與后者呈顯著正相關(guān)(r=0.579),且具有統(tǒng)計意義(P=0.000<0.05),即實驗班聽力水平的顯著提高得益于預(yù)測策略訓(xùn)練。
表2 實驗組后測成績與反饋表得分的相關(guān)性分析
與此同時,實驗情況記錄表顯示,控制班只有30%的學(xué)生主動參與過聽力課課堂活動,而實驗班有72.5%的學(xué)生自愿地加入了課堂活動。后者的課堂參與度明顯高于前者,這在一定程度上表明了預(yù)測策略訓(xùn)練調(diào)動了聽者的聽力學(xué)習(xí)熱情。至此,可以得出第1個結(jié)論:基于語類的預(yù)測策略訓(xùn)練有助于聽者聽力學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和聽力水平的提高。
在證實了預(yù)測策略訓(xùn)練提高實驗班聽力水平的基礎(chǔ)上,筆者分別計算了該訓(xùn)練對實驗班中高分組和低分組的效應(yīng)值(Effect Size)。如表3所示,高分組的ES為0.35(Cohen's d=0.7658),遠低于低分組的ES 0.53(Cohen's d=1.27)。因此,得出第2個結(jié)論:基于語類的預(yù)測策略訓(xùn)練對低分組的效果更為顯著。造成這種差異的原因之一是,低分組的前測成績較低,故上升空間較大。為了探究深層的原因,筆者隨機抽取了高分組和低分組各5名學(xué)生進行了訪談。
表3 預(yù)測訓(xùn)練對實驗班高、低分組的效應(yīng)
低分組中80%的受訪學(xué)生反映預(yù)測策略讓他們受益匪淺?!艾F(xiàn)在做聽力理解不再毫無頭緒,開始有胸有成竹的感覺了”;“我大體上可以預(yù)測出將會聽到的內(nèi)容”;“更容易抓住文章的主題”。從純粹的認知角度來看,聽者的首要任務(wù)是確定語類,繼而激活相應(yīng)的圖式結(jié)構(gòu)[2],這使得語言信息具有可預(yù)測性,人們便能夠利用語義句法、背景知識和個人經(jīng)驗等進行主動聽辨,且聽辨效果好。如果缺乏這種積極的聽前預(yù)測,聽者就會對將聽內(nèi)容毫無準備,就會因缺乏或不會利用相關(guān)背景知識來理解一篇即使是音、詞都不陌生的聽力材料[15]。同時,信心的提高降低了低分組的焦慮情緒,從而也間接地促進了聽力成績的提高。
高分組的學(xué)生從整體上肯定了預(yù)測策略訓(xùn)練,但有40%的受訪者反映,在實際聽力中,策略的運用有所保留,有20%的受訪者甚至認為此策略帶來了一定的困擾?!叭绻邦A(yù)測有誤的話,有時反而會增加我的心理壓力,干擾我正常的理解過程。”;“有時即便正確預(yù)測出了話題內(nèi)容,如介紹太陽黑子的科普類文章,但由于這方面知識的匱乏,預(yù)測策略此時對于正確理解內(nèi)容基本沒有幫助?!盫andergrift認為,分為預(yù)測、核實和反思3個階段的教學(xué)模式效果總體優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué),即聽前充分計劃,在知道要聽的題目和文本類型后,聽者預(yù)測可能聽到的內(nèi)容和詞匯。在聽力過程中,聽者需要不斷地監(jiān)控和評估,驗證并核實他們最初的預(yù)測,將聽懂但未預(yù)料到的信息記錄下來,并不斷修正自己的預(yù)測,一旦發(fā)現(xiàn)理解偏差,立即進行糾正。最后,聽者反思和評估自身在聽力過程中的表現(xiàn),為今后的聽力活動制定目標[16]。聽者如果僅僅依賴聽前預(yù)測,在聽力過程中不知適時適當?shù)睾藢嵲u估自己的預(yù)測,并靈活做出調(diào)整,預(yù)測有時會事倍功半甚至適得其反。其次,不熟悉的圖式知識和文化背景知識引發(fā)的焦慮也是導(dǎo)致預(yù)測不暢的一個重要原因。此外,聽者會本能地套用本族語的語類結(jié)構(gòu)模式來預(yù)測二語聽力材料。思維定勢根深蒂固,二語語感不強,從而導(dǎo)致預(yù)測的偏差。
實驗證明,基于語類的預(yù)測策略訓(xùn)練有助于調(diào)動聽者的聽力學(xué)習(xí)熱情并提高其聽力理解水平,尤其對低分組的效果更為顯著。本研究給教師和教學(xué)工作的啟發(fā)如下:
(1)教師在教學(xué)中應(yīng)盡可能多地向?qū)W生展示不同的語類,鼓勵學(xué)生擴大閱讀,拓展文化背景知識,熟知各種語類的詞匯語法特點與結(jié)構(gòu)特征,以便更好地運用預(yù)測策略。
(2)因為每種語類的收聽技巧與方法多有差別,在教學(xué)安排上,教師可以嘗試根據(jù)不同的語類開展聽力教學(xué),如新聞、講座、情景對話等專題,提供真實的語言素材,讓學(xué)生充分感知各種語類及其變體。
(3)在策略訓(xùn)練上,教師應(yīng)因勢利導(dǎo),因材施教,最大限度地挖掘?qū)W生的潛力,激發(fā)聽力學(xué)習(xí)熱情。由于場地限制,本研究的樣本相對較小。今后的研究將嘗試擴大樣本,針對高中低不同水平的受試進行實驗,從而使實驗結(jié)果更加翔實。
注釋:
調(diào)查表與反饋表均采用Likert五分量表法,即1=這種做法完全或幾乎完全不適合我的情況,5=這種做法完全或幾乎完全適合我的情況,共7題,滿分35分。
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