基于語類的聽力預(yù)測策略的實證研究

金 怡

（安徽大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部，安徽 合肥230601）

0 引言

語類是可預(yù)測的、反復(fù)出現(xiàn)的日常生活語篇［1］。不同的語類有其相對穩(wěn)固的宏觀結(jié)構(gòu)和語言特點，交往活動參與者可以通過相應(yīng)的語言手段達到預(yù)期目的。聽力學(xué)習(xí)者通過廣泛接觸不同的語類，鍛煉出對口頭語言的感覺［2］，繼而在聽力過程中形成圖式，積極進行主動預(yù)測，而非被動接受信息。研究表明，聽者可以運用預(yù)測策略來提前激活圖式知識，減少需要考慮的可能命題的數(shù)量，從而減輕認知壓力［3］。有鑒于此，本研究以語類的預(yù)測功能為突破口，構(gòu)建預(yù)測策略訓(xùn)練模式，通過實證研究，驗證基于語類的聽力預(yù)測策略訓(xùn)練的有效性。

研究發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)者在聽力過程中會使用各種策略來彌補語言知識的不足，這些策略主要分為元認知策略、認知策略和社會情感策略，且學(xué)習(xí)者的成功與否與其策略運用有很大關(guān)系［4-5］。Mendelsohn提出基于策略的聽力教學(xué)法，尤其強調(diào)預(yù)測、假設(shè)和推斷策略的學(xué)習(xí)和運用［6］。Rost將預(yù)測、推斷、監(jiān)控、澄清、回答和評估劃分為公認的成功學(xué)習(xí)者的聽力策略［2］。筆者對國內(nèi)核心期刊20年來（1993～2013）有關(guān)聽力策略研究的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，策略研究主要局限在理論層面，實證研究寥寥，預(yù)測策略研究滯后。呂建娜的實驗數(shù)據(jù)顯示了預(yù)測策略使用的頻率，但缺乏策略使用有效性的相關(guān)數(shù)據(jù)［7］；蘇遠連的實驗涉及預(yù)測策略訓(xùn)練，因操作方法欠缺，結(jié)果顯示無效［8］；鄧媛等人的實驗證實了預(yù)測在聽力學(xué)習(xí)中的有效性，但只是針對聽寫這種特定題型進行了探討［9］。

近30年來，語類教學(xué)法（Genre-based Teaching Approaches）一直在美國和澳大利亞等地盛行。早在1985年，Hasan的語類結(jié)構(gòu)潛勢理論就被應(yīng)用于計算語言學(xué)和語言教學(xué)課程中。在向成人移民提供英語教學(xué)服務(wù)時，澳大利亞教育當局設(shè)計了建立在語類基礎(chǔ)上的課程（genre-based curriculum）。近年來，語類教學(xué)法也逐漸在國內(nèi)興起。張德祿提倡語言教學(xué)要把語篇的語類特點、語言形式和文化背景等納入教學(xué)內(nèi)容中［10］；梁文花認為語類意識的提高使學(xué)生在閱讀中能靈活地掌握語篇的結(jié)構(gòu)和理據(jù)［11］；張先剛以語類讀寫教學(xué)法為框架，構(gòu)建了論文摘要寫作教學(xué)的語類分析模式［12］。語類教學(xué)法多應(yīng)用于英語寫作或閱讀課程，將其運用到聽力教學(xué)的研究甚少，相關(guān)的實證研究也為數(shù)不多。

本研究在構(gòu)建有效的預(yù)測策略訓(xùn)練模式的基礎(chǔ)上，通過實證的方法，檢驗基于語類的預(yù)測策略的有效性，這既為聽力預(yù)測策略研究的一個嶄新視角，又將為今后的深入研究提供有效的科學(xué)數(shù)據(jù)。

一、基于語類的聽力預(yù)測策略訓(xùn)練模式構(gòu)建

語類是一種有步驟的、以交際目的為導(dǎo)向的社會交往過程。交際目的決定語類的存在，使得某類語篇具有大體上相同的圖式結(jié)構(gòu)，而這種圖式結(jié)構(gòu)影響著語篇的內(nèi)容和語言風(fēng)格的選擇［13］。通?？梢詮恼Z篇的圖式結(jié)構(gòu)、語域建構(gòu)和體現(xiàn)模式3個方面來識別語類［14］。

圖1 語類識別的3個維度

如圖1所示，社交目標首先激活圖式結(jié)構(gòu)，繼而制約語域建構(gòu)，最終決定語篇的體現(xiàn)模式，即社交目標激活了社交活動的開展步驟（標注）及步驟功能（構(gòu)件），制約了交際活動內(nèi)容（語場）、參與者（語旨）、語言交際的渠道或媒介（語式），并最終在語篇的詞匯、語法、結(jié)構(gòu)層面體現(xiàn)出來。與此同時，一定的語篇體現(xiàn)模式也可以反過來牽制語域建構(gòu)，制約圖式結(jié)構(gòu)，最終影響社交目標的實現(xiàn)。

因此，本研究中為期14周的聽力預(yù)測策略訓(xùn)練分別就語類識別的3個維度展開：根據(jù)標注預(yù)測交際活動的展開；根據(jù)構(gòu)件預(yù)測交際活動的各個階段；根據(jù)語場預(yù)測交際活動的內(nèi)容；根據(jù)語旨預(yù)測交際者的身份及關(guān)系；根據(jù)語式預(yù)測交際方式或媒介；根據(jù)語篇的詞匯、語法或結(jié)構(gòu)特點預(yù)測交際活動的類型。

二、研究方法

（一）研究問題

研究主要采取對比教學(xué)的方法探討2個問題：（1）基于語類的預(yù)測策略訓(xùn)練能否調(diào)動聽者的學(xué)習(xí)興趣并提高其聽力水平？（2）基于語類的預(yù)測策略訓(xùn)練對不同聽力水平者是否有區(qū)別性影響？如果有，為什么？

（二）研究對象

實驗從2012年9月持續(xù)到2013年1月，共14周時間。受試為安徽大學(xué)非英語專業(yè)大一學(xué)生。學(xué)校實行學(xué)生自主選課制度，故受試對象為隨機產(chǎn)生并且形成2個自然班，一個班為控制班（N＝40），另一個班為實驗班（N＝40）。為嚴格控制變量，2個班由同一名教師授課（本實驗的研究者），使用同一教材，并且教學(xué)課時和教學(xué)環(huán)境一致。實驗前對控制班和實驗班進行的前測（滿分35分）表明，2個班的英語聽力水平無顯著差異（F＝2.339，P＝0.621＞0.05）。同時根據(jù)實驗班的平均成績（14.25分）將該班分為高分組16人（14.5～35分）和低分組24人（0～14分）。同時，調(diào)查表顯示，2個班均不了解語類理論及相關(guān)預(yù)測策略。

（三）研究設(shè)計

研究者在控制班采取傳統(tǒng)聽力教學(xué)模式，即教師播放聽力材料，學(xué)生聆聽，最后師生共同討論答案。實驗班開展基于語類的預(yù)測策略訓(xùn)練，主要采取訓(xùn)練與實踐相結(jié)合的模式：每次課的第1個課時用于策略培訓(xùn)，第2個課時，研究者結(jié)合聽力教材中的內(nèi)容讓學(xué)生及時進行操練，以避免因缺乏操練而影響訓(xùn)練效果。通過對比控制班和實驗班的前、后測成績，依據(jù)調(diào)查問卷，結(jié)合訪談、實驗情況記錄表（用于記錄2個班的課堂表現(xiàn)），并使用SPSS軟件進行數(shù)據(jù)分析，實驗旨在檢測基于語類的預(yù)測策略在英語聽力教與學(xué)中的可行性和有效性。

三、結(jié)果分析

為保證實驗數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性和可靠性，2次測試均由本實驗的研究者1人批改，訪談在征得學(xué)生的同意下，采取了錄音的方式，并將音頻轉(zhuǎn)化為文字。

（一）基于語類的預(yù)測策略訓(xùn)練對聽者聽力水平的影響及分析

經(jīng)Shapiro Wilk檢驗，控制班和實驗班的后測成績呈正態(tài)分布（P＝0.126＞0.05），故可以進行獨立樣本t檢驗。檢驗結(jié)果顯示，控制班和實驗班的后測平均成績分別為15.4625分和17.8250分，且2個班的后測成績有顯著性差異（F＝0.161，P＝0.047＜0.05），故實驗班的后測成績優(yōu)于控制班。隨后，筆者又對2個班各自的前、后測成績進行配對樣本檢驗。

表1 控制班和實驗班前、后測成績的配對樣本t檢驗

如表1所示，盡管控制班后測平均分較前測有所提高，但前、后測成績并無顯著性差異（P＝0.319＞0.05）。實驗班后測成績較之前測提高了25%，且前后兩次成績有顯著性差異（P＝0.000＜0.05）。

為了進一步證實此進步是直接受益于預(yù)測策略訓(xùn)練，筆者對實驗班調(diào)查表和反饋表得分進行了比對（圖2）。預(yù)測策略訓(xùn)練前，實驗班的調(diào)查表平均分為19.35分，訓(xùn)練后，反饋表的平均分升至22.45分。這說明實驗前學(xué)生的語類及其預(yù)測意識較為薄弱；訓(xùn)練后，語類意識增強，相關(guān)預(yù)測策略的使用也有所加強。

圖2 實驗班調(diào)查表與反饋表得分比對①

此外，實驗班的后測成績與其反饋表得分的相關(guān)性分析表明（表2）：前者與后者呈顯著正相關(guān)（r＝0.579），且具有統(tǒng)計意義（P＝0.000＜0.05），即實驗班聽力水平的顯著提高得益于預(yù)測策略訓(xùn)練。

表2 實驗組后測成績與反饋表得分的相關(guān)性分析

與此同時，實驗情況記錄表顯示，控制班只有30%的學(xué)生主動參與過聽力課課堂活動，而實驗班有72.5%的學(xué)生自愿地加入了課堂活動。后者的課堂參與度明顯高于前者，這在一定程度上表明了預(yù)測策略訓(xùn)練調(diào)動了聽者的聽力學(xué)習(xí)熱情。至此，可以得出第1個結(jié)論：基于語類的預(yù)測策略訓(xùn)練有助于聽者聽力學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和聽力水平的提高。

（二）基于語類的預(yù)測策略訓(xùn)練對不同聽力水平者的影響及分析

在證實了預(yù)測策略訓(xùn)練提高實驗班聽力水平的基礎(chǔ)上，筆者分別計算了該訓(xùn)練對實驗班中高分組和低分組的效應(yīng)值（Effect Size）。如表3所示，高分組的ES為0.35（Cohen's d＝0.7658），遠低于低分組的ES 0.53（Cohen's d＝1.27）。因此，得出第2個結(jié)論：基于語類的預(yù)測策略訓(xùn)練對低分組的效果更為顯著。造成這種差異的原因之一是，低分組的前測成績較低，故上升空間較大。為了探究深層的原因，筆者隨機抽取了高分組和低分組各5名學(xué)生進行了訪談。

表3 預(yù)測訓(xùn)練對實驗班高、低分組的效應(yīng)

低分組中80%的受訪學(xué)生反映預(yù)測策略讓他們受益匪淺?！艾F(xiàn)在做聽力理解不再毫無頭緒，開始有胸有成竹的感覺了”；“我大體上可以預(yù)測出將會聽到的內(nèi)容”；“更容易抓住文章的主題”。從純粹的認知角度來看，聽者的首要任務(wù)是確定語類，繼而激活相應(yīng)的圖式結(jié)構(gòu)［2］，這使得語言信息具有可預(yù)測性，人們便能夠利用語義句法、背景知識和個人經(jīng)驗等進行主動聽辨，且聽辨效果好。如果缺乏這種積極的聽前預(yù)測，聽者就會對將聽內(nèi)容毫無準備，就會因缺乏或不會利用相關(guān)背景知識來理解一篇即使是音、詞都不陌生的聽力材料［15］。同時，信心的提高降低了低分組的焦慮情緒，從而也間接地促進了聽力成績的提高。

高分組的學(xué)生從整體上肯定了預(yù)測策略訓(xùn)練，但有40%的受訪者反映，在實際聽力中，策略的運用有所保留，有20%的受訪者甚至認為此策略帶來了一定的困擾?！叭绻邦A(yù)測有誤的話，有時反而會增加我的心理壓力，干擾我正常的理解過程。”；“有時即便正確預(yù)測出了話題內(nèi)容，如介紹太陽黑子的科普類文章，但由于這方面知識的匱乏，預(yù)測策略此時對于正確理解內(nèi)容基本沒有幫助?！盫andergrift認為，分為預(yù)測、核實和反思3個階段的教學(xué)模式效果總體優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)，即聽前充分計劃，在知道要聽的題目和文本類型后，聽者預(yù)測可能聽到的內(nèi)容和詞匯。在聽力過程中，聽者需要不斷地監(jiān)控和評估，驗證并核實他們最初的預(yù)測，將聽懂但未預(yù)料到的信息記錄下來，并不斷修正自己的預(yù)測，一旦發(fā)現(xiàn)理解偏差，立即進行糾正。最后，聽者反思和評估自身在聽力過程中的表現(xiàn)，為今后的聽力活動制定目標［16］。聽者如果僅僅依賴聽前預(yù)測，在聽力過程中不知適時適當?shù)睾藢嵲u估自己的預(yù)測，并靈活做出調(diào)整，預(yù)測有時會事倍功半甚至適得其反。其次，不熟悉的圖式知識和文化背景知識引發(fā)的焦慮也是導(dǎo)致預(yù)測不暢的一個重要原因。此外，聽者會本能地套用本族語的語類結(jié)構(gòu)模式來預(yù)測二語聽力材料。思維定勢根深蒂固，二語語感不強，從而導(dǎo)致預(yù)測的偏差。

四、結(jié)語

實驗證明，基于語類的預(yù)測策略訓(xùn)練有助于調(diào)動聽者的聽力學(xué)習(xí)熱情并提高其聽力理解水平，尤其對低分組的效果更為顯著。本研究給教師和教學(xué)工作的啟發(fā)如下：

（1）教師在教學(xué)中應(yīng)盡可能多地向?qū)W生展示不同的語類，鼓勵學(xué)生擴大閱讀，拓展文化背景知識，熟知各種語類的詞匯語法特點與結(jié)構(gòu)特征，以便更好地運用預(yù)測策略。

（2）因為每種語類的收聽技巧與方法多有差別，在教學(xué)安排上，教師可以嘗試根據(jù)不同的語類開展聽力教學(xué)，如新聞、講座、情景對話等專題，提供真實的語言素材，讓學(xué)生充分感知各種語類及其變體。

（3）在策略訓(xùn)練上，教師應(yīng)因勢利導(dǎo)，因材施教，最大限度地挖掘?qū)W生的潛力，激發(fā)聽力學(xué)習(xí)熱情。由于場地限制，本研究的樣本相對較小。今后的研究將嘗試擴大樣本，針對高中低不同水平的受試進行實驗，從而使實驗結(jié)果更加翔實。

注釋：

調(diào)查表與反饋表均采用Likert五分量表法，即1＝這種做法完全或幾乎完全不適合我的情況，5＝這種做法完全或幾乎完全適合我的情況，共7題，滿分35分。

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