論過程性教學評價“鯰魚效應”的充分發(fā)揮

摘要：在日常教學中，教學評價常被邊緣化，從而無法很好地對教學起到調節(jié)、激勵和促進的作用。在教學實踐中，教學評價變相地成為教學考核，而非為教學服務的評價。因此，如何加強過程性教學評價，發(fā)揮教學評價的“鯰魚效應”成為新課程標準下，教學探索的一個落腳點。

關鍵詞：教學評價；鯰魚效應；小組合作學習

一、研究的緣起

作為一線教師，有兩個現(xiàn)狀讓我十分苦惱：一方面，中學教師教學任務重，壓力大，教師嘔心瀝血地教，而學生并不十分樂意學，這讓我們教師覺得累；另一方面，學生課業(yè)重，學習情緒低落，注意力不集中，這讓我們很同情他們。而這兩種教學疲態(tài)相互交織，并相互影響。那么，在這樣的教學大環(huán)境下，如何跳出這種惡性循環(huán)的怪圈？

縱觀常態(tài)課中的教學過程，教師基本上能夠做到教學目標明確、重點突出、難點突破、板書清晰、作業(yè)相對適量，但教學評價卻少有體現(xiàn)。從教參上看，教學評價被統(tǒng)一編排在每章的最后部分，幾乎很少在每一節(jié)中出現(xiàn)。這樣的編排容易使教師在教學實踐中弱化過程性教學評價。而教師的備課也把絕大多數(shù)的精力放在備教材上，對于備學生這一塊，主要考慮的是學生掌握知識的情況，很少考慮到學生的學習情緒。從公開課的開設與評價來看，教學設計更側重于教學目標的達成，重難點的處理，教學評價涉及得相對少，即便是指出這個問題時，也很少能夠給出建設性的建議。點評時，有些教師對教學評價還存在這樣的情況：知道需要教學評價，卻不知從何處著手和處理，以致于課堂中教師常以“很好”“大家鼓掌”等空乏的詞匯給學生以評價。那么，作為必不可少的教學環(huán)節(jié)之一的教學評價在實踐中主要有哪些表現(xiàn)形式呢？在日常教學中，教學評價一般表現(xiàn)為作業(yè)情況的等級評定，單元檢測的階段性知識考核，以及期中和期末考試，這樣的評價模式在效果上更多地體現(xiàn)為終結性評價，而非完整的教學評價，這樣的評價模式主要對自覺的和成績較好的學生起作用，有一半以上的學生對此已經麻木。因此，學生容易出現(xiàn)上課注意力不集中，課后作業(yè)拖沓等不良的學習習慣的情況，而這將直接影響之后的教學活動。

由此可見，在教學實踐中弱化教學評價的“指揮棒”作用，強化其教學的“服務器”作用具有現(xiàn)實意義。因此，本研究將通過結合小組合作學習模式，改善課堂教學評價模式，強化課堂教學中的過程性教學評價，發(fā)揮教學評價的“鯰魚效應”，以增強學生自主學習的意識與能力，使教學生活恢復生氣。

二、常態(tài)課的教學模式與教學評價

在日常教學過程中，教師扮演的更多的是灌輸者和組織者。

1.灌輸者。在40分鐘的課中，教師一般用3～5分鐘復習舊知，復習形式有回憶知識點，當堂練習等，接著近30多分鐘的時間教師扮演著灌輸者的角色，最后是小結與布置作業(yè)。期間出現(xiàn)的學生回答提問時，教師所給的評價一般是判斷性評價。譬如，師問：同學們說他回答得對不對？生：不對。接下來教師便自己直接給出解析或者追問：誰能回答這個問題？顯然，近年來一線教師已慢慢重視到教學評價不可或缺的作用，但是在教學過程中，由于評價能力的限制，教師只能訴諸于判斷性教學評價，而判斷性評價簡化了評價的過程，這樣的評價無法充分發(fā)揮評價的矯正、激發(fā)、教學的功能。

2.組織者。小組合作學習等教學模式在常態(tài)課中早已屢見不鮮了，小組成員一般由前后兩桌學生組成，各成員的分工在組合初期是明確的，但是在之后的實際學習中，大多數(shù)不能夠執(zhí)行得很好。出現(xiàn)這種情況的原因在于，教師的備課更注重于備教材，而且在常態(tài)課中，各小組也得不到教師及時的指導，小組學習呈“放羊狀態(tài)”，這樣的效果反過來又讓教師在內心上質疑小組合作學習的可行性，很多教師認為，小組合作學習等學生活動只適合于公開課。

與教師扮演的角色相對應，學生扮演的角色絕大部分時間是接受者，少數(shù)時間是活動者。在教學進度和教學質量的共同作用下，教師根據(jù)學生的學習情況安排教學內容，通過日常交流和自身體會，我們發(fā)現(xiàn)絕大部分教師認為“放手”讓學生活動會致使教學進度趕不上，且教學效果不好——學生基礎知識不扎實，以致學習成績提高不上去。因此，學生自然在教師不自覺的滔滔不絕中扮演接受者的角色，而少數(shù)的學生活動主要是因為教材編排所需。那么，學生對此的反應如何呢？在與學生的交談中，我發(fā)現(xiàn)大部分的學生的答復是：懂了，或者不怎么懂。然而，從作業(yè)的情況來看，學生并沒有達到教師期望的效果。而從解決實際問題的能力來看，學生學以致用的能力較弱。這也導致部分學生出現(xiàn)悲觀和被動的學習情緒：學習無用，是爸媽和老師要我讀書和寫作業(yè)的。還有小部分成績相對較好的學生在學習上不愿與他人交流，合作意識和團隊意識薄弱，大部分的學生表達能力相對差，學生的發(fā)展現(xiàn)狀讓人擔憂。

三、強化過程性教學評價的教學探究

為充分發(fā)揮教學評價對教學的調節(jié)、激勵和促進作用，且能夠對每一位學生相對均衡地起作用，我們結合小組合作學習模式，實行課堂實時教學評價，并對師生扮演的角色進行了轉化。

1.小組的劃分。深入了解學生的學習情況，根據(jù)組間同質、組內異質的原則對學生進行分組。先選擇學習能力最強的幾個學生為組長，再由組長在組間一輪輪地選擇組員，在選擇的過程中，做到組員與組長的雙向選擇。這種分組方式有利于學生在課堂教學活動中充分合作與互助。從學習情況來看，小組成員個數(shù)最好控制在4～6人，且以4人一組的學習效果最佳，但組員人數(shù)越少，也存在另一個問題，即很難選擇能力對等的組長。全班分為若干組后，在記分冊上將學生的名單按小組劃分的情況記錄，且先后順序與被組長選擇的先后順序一致，這樣的做法有利于之后的各種教學評價。

2.小組合作學習方式。根據(jù)上述小組成員劃分的模式，同組成員的座位一般都離得較遠，似乎不利于同組成員間的相互討論。我們采取的方式是：根據(jù)活動內容的難易，給定相應的時間，允許學生自由走動，各組成員自然會圍成一團認真討論，這樣操作的好處有：（1）對于同組成員都解決不了的問題，他們會主動與他組學生交流、請教，學生自主學習意識增強；（2）由于在小組活動期間學生可以自由走動，圍在一起時又沒有座位可坐，學生頭碰頭地自由討論與相互學習使他們在思想上更輕松、注意力更集中，學生的學習情緒更加高漲；（3）便于教師在課堂上觀察學生的學習動向和實時指導，在這樣的教學氛圍中，教師的心情也得到放松，更容易根據(jù)實際教學情況掌控教學進度，而不是一個人在臺上唱獨角戲，這樣，充足的討論時間讓學生對知識點的理解更深刻、更透徹。

3.課堂實時評價，加強過程性教學評價。實行課堂實時評價的出發(fā)點，是為了學生更好的發(fā)展。也正是實行課堂實時評價，才能保證教學評價的“適時”。在實際教學過程中，教學評價與教學過程常處于割裂狀態(tài)，最終導致“為了教育的評價”異化成了“為了評價的教育”。為了使課堂實時評價更具操作性和可行性，我特意與學生一起制定評價標準。

在實施過程中，先向學生公開評價標準，并征求學生的意見，增加教師的親和力和評價標準的可行性。評價標準分為加分體系和扣分體系，加分體系有：（1）每次在課堂中回答問題或展示作業(yè)并回答正確的，個人和小組學生都能加分給予鼓勵，鼓勵學生積極發(fā)言，這樣既調動了學生對學業(yè)的重視，改變了課堂教學沉悶的學習氣氛，又發(fā)展了學生的表達能力，也將教師從“獨角戲”中解救出來；（2）全班學生能夠認真傾聽其他學生發(fā)言的，每個學生都能得到加分。這個加分條例看似無理，卻切實提高了課堂學習效率。在實際教學過程中，少數(shù)學生會出現(xiàn)做小動作或注意力不集中，更有許多學生思維不能很好地跟上教學的節(jié)奏，有了這樣的評分策略后，學生會相互督促，自覺遵守教學紀律，效果遠比教師的諄諄教導理想得多；（3）能夠為其他學生解答問題的學生，也能夠加分。這個加分策略解決了成績較好的學生不愿與其他學生交流的問題。在實行的過程中，學生的合作學習意識得到了增強，團隊合作能力也得到了發(fā)展。相應的扣分體系有：（1）小組活動時不能很好地加入，如開小差、被動地拿本書裝樣子等，以扣分鞭策其積極向上；（2）不能夠認真完成作業(yè)、默寫、訂正等的學生，以扣分對其敲響學習習慣方面的警鐘。所有的加減分數(shù)作為平時的學習分計入學期和學年成績總評。在小組的劃分中，我們曾提到學生名單按小組劃分情況記錄，這個做法是為了實行課堂實時評價計分，計分冊由課代表管理（從實行情況看，這并沒有影響到課代表的學習）。

在這樣的評價體系下，課堂教學情形發(fā)生了較大的改觀。例如，在上新授課時，一些簡單易懂的知識點都能由學生解決，學生踴躍舉手發(fā)言，課堂氣氛一下子活躍了起來，學生自學意識和自學能力相應提高，教師不再扮演灌輸者的角色，而只需在全班學生都無法理解的情況下，從“幕后”上臺來給學生講解，或者對學生的發(fā)言做一些解釋性的評價，以及對發(fā)言者提出更高的解釋題目的要求。對于復習課，這種小組合作學習與課堂評價相結合的模式同樣切實可行。在以往的課中，一般都是由教師報答案，并根據(jù)學生的解題情況進行講解。而現(xiàn)今，這些問題絕大部分由學生來解決，每解決一個問題，給一定的分數(shù)。在搶答的過程中，教師從題目的難易、學生的素質培養(yǎng)等角度選擇學生來回答。這樣的課使教師不再覺得累，抱怨學生笨和懶的情況也逐漸減少。而學生慢慢地也覺得這課不乏味，答對題后的成就感也與日俱增。顯然，以學生為主體，以教師為主導的課型慢慢突顯出來。

那么，這樣的授課方式會不會出現(xiàn)學生完成不了回答，或者回答得不到位呢？這種情況肯定是存在的，這需要教師耐心的指導與培養(yǎng)，并要求學生能夠把完整的解題思路和解題方法說出來與同學一起分享，通過幾天的模仿和指導，學生的表達能力都有很大的提高，基本上不會影響教學的進度，而且這樣的方式更能碰撞出智慧的火花。

有意思的是，大多數(shù)教師會發(fā)現(xiàn)小組合作學習的課堂氣氛難控制，學生很難在教師給定的時間內完成活動，教學目標難以實現(xiàn)。表面上熱熱鬧鬧，實質上抓不到東西，學生回答問題時一問三不知，原因何在？我們發(fā)現(xiàn)在加強過程性教學評價后，絕大多數(shù)學生能在同伴間相互學習的過程中掌握知識，因為每個學生都有可能被教師要求將解答思路解釋給全班學生聽，且講解的正確與否將影響他的平時分。這樣學生在學習的過程中既有壓力，更有動力，小組合作學習也更顯活力了。

在現(xiàn)在這樣的教學大環(huán)境下，大家更關注的是學生的成績考核如何？對此，我們將學生的單元檢測成績進行縱向對比，發(fā)現(xiàn)近60%的學生成績大幅度提高，但也有近20%左右的學生影響不大，且多是主動意識差、不能很好地完成教師布置任務的學生，特別是對學生能力低下的學生沒什么影響。可見，加強過程性教學評價對課堂教學的“鯰魚效應”已經顯現(xiàn)。另外，我們無意間發(fā)現(xiàn)，加強過程性教學評價緩解了師生間的矛盾，也避免了體罰等教師的過激行為，改善了師生間可能出現(xiàn)的對立關系。

四、本研究的主要結論

1.從教學實踐可以看出，學校和教師對教學評價的理解與重視不夠，教師對教學評價的能力不足，建議在師資培訓方面加強教學評價培訓。

2.課堂教學評價并非獨立于課堂教學過程之外的教學環(huán)節(jié)，它和教學策略、教學機智一樣，應該融合于整個教學活動之中，且這里的評價不僅對知識與技能的掌握效果進行評價，更要強化對學生掌握學習的過程和方法以及學生在情感態(tài)度和價值觀方面的評價。

3.從學生學習狀態(tài)改變的情況看，過程性教學評價，特別是解釋性的教學評價對學生的促進作用更具建設性意義。實踐證明，現(xiàn)階段的教學常為評價服務，而非教學評價為教學服務。這不僅與學校、家庭和社會的影響有關，更與教師的教學觀念有關，改善課堂教學評價有望成為新課標下教學改革的一個落腳點。

4.從教學實踐中還發(fā)現(xiàn)，師生對教學活動出現(xiàn)疲態(tài)，教學情緒略顯低落，這在一定程度上影響了教學效果。如何釋放師生對教學的負面壓力，將教學壓力轉化為教學動力等方面有待進一步的研究。

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作者簡介：王玲，女，浙江天臺人，1980年畢業(yè)于浙江師范大學有機化學專業(yè)，寧波市明樓中學一級教師，研究方向為中學教學法。

【責編 田彩霞】