創(chuàng)新兒歌識字教學模式 培養(yǎng)兒童識字能力

漢字是記錄漢語言的符號。漢字是我國文化的瑰寶。它書寫了中華民族的歷史，載負了光輝燦爛的中華文化；承擔著用書面語交流思想的任務(wù)。語文在小學教學中既是基礎(chǔ)課程，又是主要課程，在小學教學中處于重中之重的地位，本文主要分析小學低年級識字教學中存在的問題，提出了兒歌識字教學的模式與策略。

一、傳統(tǒng)的漢字識字教學狀況

長期以來，小學語文漢字識字教學的傳統(tǒng)做法如下。

1.　先學拼音后識字

大約用五周左右的時間集中學習漢語拼音。其優(yōu)點是能集中時間先學漢語拼音，學生精力集中，能學得扎實，為學生學習生字發(fā)音及注音奠定了基礎(chǔ)。這種做法的缺點是忽視了小學低年級學生的心理需求，連續(xù)一個多月學習同類知識，可能使他們有枯燥乏味感覺。漢語拼音本身不是文字，它的功能是為漢字注音和正音，脫離學生豐富的詞匯與口語這個語言基礎(chǔ)，讓學生去記憶拼音字母與發(fā)音，把拼音學習與學生的語言經(jīng)驗割裂開來，必然給學生帶來較大的記憶負擔。在課堂上學習了拼音知識，生活中不能立即用到。會拼音了，沒有漢字與之對應，學生并沒有成就感。學習拼音只是在字母、音節(jié)中轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，枯燥無味，這樣的學習與小學生的認知需要有很大差距。這不僅增加了學習拼音的難度，還可能導致小學生識字時重拼音輕漢字的字形記憶及同音字字義混淆現(xiàn)象。

2.　脫離語境孤立識字

在小學語文課本中，應把學習的漢字分為“看圖學獨體字”和“看圖學合體字”，這種僅關(guān)注漢字字形本身的結(jié)構(gòu)特點的教學，盡管有利于學生理解和掌握字形和字義，而忽視了字詞的運用，影響了識字教學的效果。

3.　識字和寫字同步教學

在語文識字教學中，課本中的獨體字和大部分合體字，均要求學生當堂識的字當堂會寫。這一讀寫并重的做法在一定意義上是有道理的，以為會寫了就可以強化學生對生字的記憶，能打牢識字的基礎(chǔ)，在學習中并非如此。識字快，寫字慢。識字容易，寫字難。其結(jié)果，不但減慢了學生識字的進度，加重了學生的課業(yè)負擔，也會挫傷小學生學習的積極性。單調(diào)地、多次重復抄寫生字可能造成學生厭煩情緒，這種情緒是學習的大敵。

二、漢語識字教學的新思路

針對語文識字教學存在的一些問題，一些專家和教師進行了卓有成效的研究。北京市的幾所小學進行識字教學改革實驗，其主要思路是：先學漢字，后學拼音；改孤立識字為兒歌識字。將語文課本中的獨體字、合體字改編為兒歌，在語境中識字；將字、詞、句的學習結(jié)合起來，形成完整的語言學習系統(tǒng)，在完整的語言教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性；把生字區(qū)分為關(guān)鍵字和認讀字。常用的關(guān)鍵字，要求會認會寫，認讀字只要求會認，暫不求會寫，自然習字。在一些小學的實驗表明，兒歌識字實驗簡單可行，效果較好。

三、兒歌識字教學模式和策略

1.　兒歌識字教學模式設(shè)計

整體感知兒歌和生字→認讀生字→理解關(guān)鍵字字義，組詞練習→關(guān)鍵字寫字練習→誦讀兒歌，理解兒歌→句式練習。

2.　兒歌識字教學的策略

教師指讀兒歌和生字→隨文認讀，隨機認讀，形象識字，語境識字→教師講授與學生交流，一字組多詞發(fā)散練習→田字格描字→創(chuàng)設(shè)理解兒歌的問題情境，讀悟結(jié)合→說話與卡片拼句相結(jié)合，一詞說多句發(fā)散練習。

北京市A小學一位教師，在一年級新生剛?cè)雽W，先學習漢語拼音?？菰锏淖帜刚J讀和反復的書寫練習使原本對上學充滿好奇的小學生非常吃力。決定采用兒歌識字代替?zhèn)鹘y(tǒng)的入學即識拼音字母的教學。每個學生都有一本兒歌識字讀本，一跨進校門后，教師就指著一個個的方塊字教他們讀、認、記、背，滿足了他們的好奇心。有些認字多和記憶力強的學生比著多認字，搶著念詩歌。掀起了學字背詩熱，整天能聽到孩子們朗朗的背誦詩歌聲。在學習過程中，學生通過詞語接龍和想象故事等練習增強了學生的創(chuàng)造力，如，用“上”字做接龍練習，學生就組出以下各詞：上學—學?！@—園丁—釘（?。┳印訉O—孫女—女人—人民—民國—國家—家里—里面—面包—包子等，這能充分體現(xiàn)小學生思維的流暢性。對組詞中出現(xiàn)的同音字現(xiàn)象，教師一般將它們同時寫在黑板上，讓學生進行比較，并組不同的詞語幫助學生分辨，這樣也能使學生多認字。對后續(xù)的語文學習有很大的幫助。

北京市B小學老師，使用課題組提供的兒歌識字教材，先識字后學漢語拼音，課時與進度均嚴格按照學校統(tǒng)一的教學計劃進行。

兒歌識字教學是一種在特定情境中的師生、生生間的交往，師生之間應建立起平等、民主、信任的氛圍，教師應充分了解學生，調(diào)動學生積極的情感體驗，學生應對教師產(chǎn)生親切感和信任感，減輕學習的焦慮，落實學生在識字教學中的主體地位。有條件的小學應自編兒歌作為輔助教材。如，在講授獨體字“鳥、飛、爬、蟲”這一課時，應編寫兒歌，如有的教師編了：“一只小鳥天上飛，一只小蟲地上爬，小鳥看見小蟲爬，飛到地上用爪抓?！焙喍痰乃木鋬焊?，不但包括了本課應掌握的四個獨體字，還幫助學生擴展了量詞知識。

兒童的形象記憶占據(jù)優(yōu)勢，教師在教字時按字詞的特點采用實物、圖畫、演示、舉例、比喻和聯(lián)系生活實際等生動形象的方法誘導學生積極思維，激發(fā)學習興趣和求知欲，讓學生主動學習生字。在講讀中結(jié)合兒歌的理解解決字義，通過字與詞、詞與句的聯(lián)系，寓字義于語義之中。在此過程中，識字的重點在字音字義上，通過兒歌訓練使字字在目，朗朗上口。關(guān)鍵字則被安排在講讀后進行書寫指導。結(jié)合語言環(huán)境識字，分散了識字的難點，最終分步達到音形義的統(tǒng)一，提高識字效率。

采用兒歌識字模式，學生的識字效果明顯，識字量顯著提高，學生之間的差異、分化現(xiàn)象明顯減小。這種模式和策略的應用，要從城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村小學的實際出發(fā)，還要考慮所處的文化環(huán)境、教育環(huán)境的影響，采取不同的方法和措施。

（吉林省長嶺縣第三小學）