教師專業(yè)發(fā)展：身份構(gòu)建與價(jià)值認(rèn)同中的偏位與失當(dāng)

趙玉生　李榮喜

摘要：教師專業(yè)發(fā)展存在著諸種偏位與失當(dāng)，這主要表現(xiàn)在其身份構(gòu)建和價(jià)值認(rèn)同兩個(gè)方面；找出其中的表現(xiàn)形式，并有的放矢地修正，有助于教師專業(yè)發(fā)展事業(yè)的順利實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)發(fā)展；身份建構(gòu)；價(jià)值認(rèn)同；偏位；失當(dāng)

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）10-056-03

目前，教師專業(yè)發(fā)展遭到來(lái)自學(xué)術(shù)界關(guān)于教師“專業(yè)身份”學(xué)理方面的質(zhì)疑，而這源于人們對(duì)教師專業(yè)發(fā)展概念的界定是“寬泛、模糊、不嚴(yán)格”的，對(duì)教師要“發(fā)展什么”這個(gè)問(wèn)題的描述是不夠明確的。有學(xué)者指出，以專業(yè)理念和專業(yè)技能成熟為標(biāo)志的專業(yè)發(fā)展之路對(duì)于醫(yī)生和工程師等技術(shù)性和實(shí)證性很強(qiáng)的職業(yè)也許是有效的，但是對(duì)于規(guī)范模糊、效果滯后、意識(shí)形態(tài)復(fù)雜的教師職業(yè)則是不合適的：教師的教育工作更多地表現(xiàn)為一種情境性、模糊性和不確定性，其根本原因在于教師教學(xué)成果的滯后性——教育的對(duì)象是要“百年”之后才見(jiàn)到成效的，科研的成效是要轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力才見(jiàn)到成效的。而在中小學(xué)校里，誰(shuí)敢說(shuō)教師評(píng)價(jià)的內(nèi)容能脫離開學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)、能脫離開教師的論文發(fā)表、能脫離開領(lǐng)導(dǎo)的主觀評(píng)價(jià)？對(duì)教學(xué)知識(shí)、教學(xué)技能和教學(xué)績(jī)效的不斷強(qiáng)化異化了教師專業(yè)發(fā)展的本真含義，導(dǎo)致了理想和現(xiàn)實(shí)極大的不兼容性。對(duì)于中小學(xué)教師而言，教師專業(yè)發(fā)展也許只是一種符號(hào)、一種虛設(shè)、一張畫在紙上的大餅。迫于升學(xué)率的壓力和對(duì)教學(xué)分?jǐn)?shù)的追求，許多重點(diǎn)學(xué)校和教師對(duì)教師專業(yè)發(fā)展一直在持冷淡或反對(duì)態(tài)度。

筆者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展因其根本理念的“粉飾性”和實(shí)際行為的“虛假性”而促成了“偽生態(tài)”的教師專業(yè)發(fā)展，從而脫離教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)及要求，余留下的只是盲目的自我樂(lè)觀、狹隘的自我偏見(jiàn)、片面的自我估計(jì)。教育改革絕不是簡(jiǎn)單的理念倡導(dǎo)、強(qiáng)制的體制推行、過(guò)后的責(zé)任推諉。在理論研究還沒(méi)有成熟、科層體系還沒(méi)有解除、來(lái)龍去脈還沒(méi)有理清的境遇下，不能貿(mào)然推倒重來(lái)，再刮一股教改之風(fēng)。在現(xiàn)實(shí)生活中，含有技術(shù)主義傾向、帶有工具理性基因、汲取科學(xué)主義養(yǎng)分的教師專業(yè)發(fā)展在追求真理的幌子下，毫不客氣地避開了具有生命和生活意義的個(gè)體世界，生產(chǎn)出一批枯燥、單調(diào)、冷漠的教師專業(yè)發(fā)展理論。在教師專業(yè)發(fā)展的理論傾向中，理智取向的教師專業(yè)發(fā)展可以表述對(duì)科學(xué)主義的片面追求，實(shí)踐一反思取向的教師專業(yè)發(fā)展基本上是教師個(gè)人主義的另類表達(dá)，而生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展簡(jiǎn)化了教師文化的濃重根基。

這是一個(gè)認(rèn)識(shí)上的障礙問(wèn)題，這種障礙是比較隱蔽的，其危害性也是比較大的，教育界的理論專家們必須著力闡明這一標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題。專業(yè)不同于職業(yè)或者行業(yè)，它是一種專門的職業(yè)，需要科學(xué)的知識(shí)體系還是知識(shí)建構(gòu)的方法？需要復(fù)雜的技術(shù)操作還是技術(shù)創(chuàng)新的意識(shí)？需要嚴(yán)格的技能訓(xùn)練還是訓(xùn)練內(nèi)容的實(shí)效？需要統(tǒng)一的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還是執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)的監(jiān)督？專家們亦要闡明這樣一些問(wèn)題，例如，教師發(fā)展的專業(yè)性是否超脫了公眾的常識(shí)，亟待專家們的智慧解讀；教師專業(yè)的發(fā)展特點(diǎn)是什么，評(píng)價(jià)技術(shù)的適用性又是什么，二者究竟有沒(méi)有切實(shí)的結(jié)合點(diǎn)；教師專業(yè)發(fā)展是不是只有最低能力即可，我們是不是還要繼續(xù)教師專業(yè)化的道路；教師成長(zhǎng)是否要留待教師年齡與教師教齡自然比例關(guān)系發(fā)生與教師的自然成熟；等等。

有學(xué)者指出，十余年來(lái)的教師專業(yè)發(fā)展并沒(méi)有提升教師職業(yè)生活幸福感和教師專業(yè)社會(huì)認(rèn)可度；相反，教師“去專業(yè)化”研究的思潮卻暗流涌動(dòng)。君不見(jiàn)，外在的教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力機(jī)制是一種單純的職稱取向，反映在師范教育中是一種基本的學(xué)歷獲取，反映在繼續(xù)教育中是一種單一的學(xué)歷提升，反映在教師培訓(xùn)中是一種單向的知識(shí)補(bǔ)償。這種忽略了教師主體內(nèi)在需求的發(fā)展模式僅僅出于理性目的的需求而不管手段的合適性和有效性。教師究竟缺乏怎樣的知識(shí)底蘊(yùn)？教師究竟回避怎樣的課后反思？教師究竟缺失怎樣的發(fā)展動(dòng)力？教師究竟需求怎樣的在職培訓(xùn)？這一切都需要專家學(xué)者們闡明教師專業(yè)的本真含義，糾正概念上的模糊與理解上的偏差，使教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在含義得以澄清：符號(hào)化的教師專業(yè)發(fā)展理論因其研究成果的豐富與復(fù)雜不可避免地造成了中小學(xué)教師教育理念上的“依附”，導(dǎo)致了教師教育思想的簡(jiǎn)單理解與機(jī)械執(zhí)行；當(dāng)前教育貌似完美的教師專業(yè)發(fā)展理論在現(xiàn)實(shí)中遭遇的尷尬源于理論界學(xué)術(shù)專家們對(duì)教師專業(yè)發(fā)展概念詮釋的內(nèi)訌或不一致，而目前對(duì)教師職業(yè)惰性的一味指責(zé)嚴(yán)重挫傷了基層教師的自我效能感，從而把教師推向了研究者的對(duì)立面、甚至無(wú)以復(fù)加的無(wú)底深淵。

筆者認(rèn)為，教師的工作絕不是匠人的工作，教師的靈魂也絕不是技術(shù)的靈魂，如何“詮釋”教師的教育經(jīng)驗(yàn)，如何克服教師經(jīng)驗(yàn)的“惰性”，如何讓那些“不被審視、不被檢驗(yàn)、不被提煉”的教師經(jīng)驗(yàn)變?yōu)榻處熥陨韺I(yè)學(xué)習(xí)的資源，讓工具的理性不再膨脹，讓價(jià)值的理性不再缺失，讓技術(shù)的門檻不再成為教師專業(yè)發(fā)展道路上的絆腳石，切實(shí)需要課堂教學(xué)實(shí)踐的專家與專門從事科研的專家們的深刻而密切的合作，從而使教師職業(yè)不再孤獨(dú)、教師專業(yè)不再寂寞、教師教育的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的論爭(zhēng)不再那么針鋒相對(duì)。

在現(xiàn)實(shí)生活中，教師的人倫義務(wù)方面也出現(xiàn)了一些問(wèn)題。在當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展理論莫衷一是的境遇下，非得讓中小學(xué)一線教師搞校本行動(dòng)研究，且要生產(chǎn)出“實(shí)踐性知識(shí)”，這確實(shí)為難了基礎(chǔ)教育階段的教師們。于是，職業(yè)倦怠出現(xiàn)了，發(fā)展意識(shí)喪失了，教師離崗、轉(zhuǎn)崗和辭職現(xiàn)象從未間斷。在一種無(wú)以言表的窮苦、寒酸和自卑中，教師走完了歷代知識(shí)分子走過(guò)的無(wú)可奈何的發(fā)展之路。而在一種“強(qiáng)迫性的學(xué)習(xí)氛圍中”，被動(dòng)的教師專業(yè)發(fā)展從理想變成空想，從笑談變?yōu)樾Ρ?、從事業(yè)變成累贅。究其原因，是教師角色的模糊性“表達(dá)”讓教師在專業(yè)發(fā)展的道路上“老鼠咬天，無(wú)從下口”，教師基本喪失了專業(yè)發(fā)展的激情和動(dòng)力；而大中小學(xué)之間及其內(nèi)部系統(tǒng)之間文化差異性和文化阻隔現(xiàn)象使得教師專業(yè)發(fā)展處于一種莫名的失衡狀態(tài)；過(guò)重的工作負(fù)荷、過(guò)高的社會(huì)期望、不良的工作條件、不高的職業(yè)待遇、復(fù)雜的人際關(guān)系、狹窄的發(fā)展空間難免成為教師專業(yè)發(fā)展道路上的絆腳石。

問(wèn)題還不止這些。不同性別、不同年齡、不同階段、不同區(qū)域、不同學(xué)校的教師及教師群體，其專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)、專業(yè)發(fā)展動(dòng)力、專業(yè)發(fā)展方式、專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、專業(yè)發(fā)展水平各不相同；而來(lái)自不同民族和地區(qū)，具有不同文化背景和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，內(nèi)含不同信念和動(dòng)力，數(shù)量眾多、質(zhì)量不一、分布不均、結(jié)構(gòu)各異的教師“正努力而又艱難地跨越那個(gè)從半專業(yè)到專業(yè)化的界限”，其專業(yè)發(fā)展工作會(huì)比世界上任何國(guó)家都更加艱難和被動(dòng)。因此，如果我們?nèi)萑虒I(yè)主義繼續(xù)盛行，而不顧及現(xiàn)實(shí)生活中教育推進(jìn)的滯緩、地域環(huán)境的差異、民族語(yǔ)言的障礙、文化認(rèn)同的缺失、生存狀況的艱辛、婚姻選擇的無(wú)奈；我們的教師崗位聘任會(huì)繼續(xù)無(wú)序，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)繼續(xù)缺失，專業(yè)理念會(huì)繼續(xù)陷入誤區(qū)，個(gè)人主義（派別主義）還會(huì)繼續(xù)泛濫，發(fā)展專業(yè)的時(shí)間和精力還會(huì)繼續(xù)不足。在當(dāng)今教師專業(yè)發(fā)展常見(jiàn)模式——教師培訓(xùn)的空心化，教師專業(yè)發(fā)展實(shí)用模式——校本教研的形式化，教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)模式——新課程改革的理想化的現(xiàn)實(shí)情境下，我們更需要的是教師專業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)換，消除結(jié)構(gòu)性障礙，加強(qiáng)人文性關(guān)懷，促進(jìn)內(nèi)驅(qū)力發(fā)展。

因此，教師專業(yè)發(fā)展事業(yè)要求我們必須敢于正視教育生活中存在的一系列現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，例如，教師職業(yè)的身份和地位問(wèn)題，教師文化及教學(xué)文化問(wèn)題，教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)和動(dòng)力系統(tǒng)等一系列涉及制度與倫理的關(guān)懷問(wèn)題。不能有效地解決這一系列問(wèn)題，我們的教師就沒(méi)有可能在教學(xué)生活中把教學(xué)技巧變成為專業(yè)智能，把教學(xué)情愫轉(zhuǎn)化為專業(yè)倫理，把教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為專業(yè)信念，從而實(shí)現(xiàn)教師人格的豐滿；而當(dāng)我們把這一切都做到了，我們的課堂教學(xué)才會(huì)充滿無(wú)限的張力，我們的教學(xué)生活才會(huì)鮮活和充滿快樂(lè)，教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值底蘊(yùn)才會(huì)得以體現(xiàn)。

教師的專業(yè)發(fā)展離不開教師職業(yè)地位的提高，離不開教師專業(yè)內(nèi)涵的提煉，離不開教師學(xué)術(shù)聲望的提升。當(dāng)前，教師是有一定的政治地位——事業(yè)人員編制，是有一定的經(jīng)濟(jì)待遇——基本工資不少于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員，須經(jīng)過(guò)高等教育，須持有教師資格認(rèn)定，須經(jīng)過(guò)有關(guān)部門組織的考試選拔，而這些都是最基本的教師身份構(gòu)建的宗法關(guān)系，問(wèn)題是科學(xué)而人道的條文制定才會(huì)使教師職業(yè)看上去不但“專業(yè)”，而且在實(shí)際社會(huì)生活中能夠令人信服、令人贊嘆、令人尊重；低層次物質(zhì)的滿足當(dāng)然不能預(yù)示著教師生命的展現(xiàn)，然而清貧無(wú)助也不應(yīng)該是“向教師生命”的回歸；降低初職教師的高離職率，提升在職教師的生命尊嚴(yán)和生命價(jià)值絕不是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單說(shuō)得通、辦得到的。一句話，我們需要的是制度與倫理對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的雙重關(guān)懷，這種關(guān)懷是復(fù)雜的、深刻的、深入人心的，因?yàn)楹?jiǎn)單的關(guān)懷與指導(dǎo)不能激發(fā)教師內(nèi)在優(yōu)勢(shì)的最大發(fā)揮。讓教師重新燃起自主發(fā)展的熱情、提升自主發(fā)展的能力、享受自主發(fā)展的關(guān)懷；通過(guò)制度的倫理性把教師從“升學(xué)指標(biāo)、分?jǐn)?shù)排名、課題數(shù)量、獲獎(jiǎng)數(shù)量、文章數(shù)量”等諸如此類的規(guī)定和要求中解放出來(lái)，構(gòu)建倫理關(guān)懷型的教師閑暇生活應(yīng)該是我們共同努力的目標(biāo)。

然而，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮及應(yīng)試教育的大潮中，“我國(guó)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中存在著授知意識(shí)與育人意識(shí)、個(gè)人功利與專業(yè)倫理、教育能力與科研能力、學(xué)歷提升與文化修養(yǎng)等結(jié)構(gòu)性失衡問(wèn)題”。筆者認(rèn)為，在社會(huì)道德基本不景氣的影響下，只談?wù)摻處煂I(yè)發(fā)展的目標(biāo)，只談?wù)搶I(yè)發(fā)展的自律性，只談?wù)摻處熉殬I(yè)的神圣，只會(huì)顯示出話語(yǔ)的蒼白與促進(jìn)的無(wú)力，因?yàn)榻處熣凇爸饾u接近或符合一套既定的角色規(guī)范或?qū)I(yè)規(guī)準(zhǔn)，而將所有的自我嵌入既定框架之中”。

有學(xué)者指出，新課程改革的成敗關(guān)鍵在于教師的態(tài)度和參與水平。是否也可以這樣說(shuō)，教師對(duì)教育的態(tài)度是教師教育事業(yè)的函數(shù)呢？筆者認(rèn)為，有效的教師專業(yè)發(fā)展在于教師自我身名的科學(xué)定位。如果我們的教師在教育教學(xué)、學(xué)術(shù)研究、自我反思方面的認(rèn)識(shí)、探索和評(píng)價(jià)上缺乏專業(yè)理智感，如果我們的教師在職業(yè)道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則方面的關(guān)愛(ài)學(xué)生、嚴(yán)格自律和無(wú)私奉獻(xiàn)上缺乏專業(yè)道德感，如果我們的教師在審美準(zhǔn)則和審美評(píng)價(jià)方面的審美認(rèn)知、審美想象、審美領(lǐng)悟上缺乏專業(yè)美感，我們就無(wú)法防范與規(guī)避在職教師的不良性情，價(jià)值中立、囿于技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展也會(huì)因?yàn)楹雎粤私處熢趯I(yè)情結(jié)、公共責(zé)任感及人文關(guān)懷的專業(yè)訴求，而使自身的推行舉步維艱。在這種情況下，“教師專業(yè)發(fā)展只怕又只是一次一廂情愿的吶喊而已”。

[趙玉生：昭通學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士，主要從事教師專業(yè)發(fā)展研究。李榮喜：茌平縣第二中學(xué)學(xué)生處，中學(xué)一級(jí)教師，本科，主要從事體育教學(xué)研究]