在文本細(xì)讀中提升學(xué)生能力：人文社會科學(xué)課堂教學(xué)改革之路

潘利鋒　張能泉

摘要：現(xiàn)代教育科學(xué)技術(shù)發(fā)展帶來的負(fù)面效應(yīng)以及忽視文本的傳統(tǒng)教學(xué)方式，造成學(xué)生難于理解與接受枯燥空洞的理論說教，疲于學(xué)習(xí)的不良狀況。文本細(xì)讀是提高人文社會科學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。文本細(xì)讀教學(xué)中，教師需立足于文本自身內(nèi)容，從內(nèi)部文本細(xì)讀挖掘文本所在歷史文化語境，從一種文本走向其它文本，進(jìn)行互文性解釋，同時，通過文本細(xì)讀催生學(xué)生自己的文本。文本細(xì)讀能夠更好地豐富中國高等教育資源，也有利于改變教育淪為知識壓迫的不良局面，讓師生在與文本的對話中理解文學(xué)作品，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、鑒賞能力和分析能力，達(dá)成教育創(chuàng)新品質(zhì)的目的。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀；外國文學(xué)；課堂教學(xué)；創(chuàng)新；能力

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）06-0092-06

重理論講授輕文本閱讀，或重史論講授輕文本閱讀，已經(jīng)是文學(xué)、藝術(shù)學(xué)、語言學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)等多數(shù)人文社會學(xué)教學(xué)通病。為根除這一通病，近十來年，人文社會科學(xué)教師紛紛展開教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐探索。在文學(xué)、特別是外國文學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)研究受到空前重視，在中國知網(wǎng)（CNKI）上，僅以“外國文學(xué)教學(xué)”為關(guān)鍵詞搜索，就獲得近三年論文145篇（采用短關(guān)鍵詞分步搜索，所獲論文會更多）。中國高等教育學(xué)會外國文學(xué)專業(yè)委員會年會非常關(guān)注外國文學(xué)教學(xué)問題：2010年四川會議，就對外國文學(xué)史的編寫與教學(xué)方法展開激烈的研討；2011年河南年會，提出要糾正重史論輕文本的教學(xué)模式，回歸文本，立足文本，在文本中落實外國文學(xué)教學(xué)目標(biāo)；2012年內(nèi)蒙古年會，專門設(shè)立“當(dāng)代外國文學(xué)教學(xué)方法與教學(xué)理念”議題，與會者就外國文學(xué)教學(xué)中存在的一些亟待解決的問題進(jìn)行研討。研究者們從教學(xué)理念、教學(xué)方法或從教學(xué)內(nèi)容等多方面分析當(dāng)下外國文學(xué)教學(xué)所存在的困境，并提出相應(yīng)的解決措施。在教學(xué)實踐探索方面，提倡文本細(xì)讀的元典教學(xué)被提到教學(xué)改革日程上，中南大學(xué)高等教育研究所的教育學(xué)元典教學(xué)、四川大學(xué)文學(xué)院的文學(xué)與文藝學(xué)元典教學(xué)已經(jīng)形成鮮明特色；張少雄、曹順慶、宋德發(fā)等人文章大力倡導(dǎo)元典教學(xué)， 提出：“閱讀元典的數(shù)量和質(zhì)量在很大程度上決定個體學(xué)識的厚度、視野的廣度和思想的深度”[1]，因此，“應(yīng)倡導(dǎo)啟發(fā)式教育，要讓學(xué)生自己去讀原著，讀作品”[2]，反之，遠(yuǎn)離具體言說或著述，不可避免會使教育沉淪為壓迫與封鎖，而“壓迫只能扼殺認(rèn)識能力”[3]35，“封鎖只能扼殺判斷能力與行動能力”[3]36，這些元典教學(xué)理念均產(chǎn)生較大影響。要進(jìn)行元典教學(xué)，必然要進(jìn)行文本細(xì)讀，而文本細(xì)讀卻又不止適應(yīng)于元典教學(xué)，而適應(yīng)于一切經(jīng)典與名著教學(xué)，適應(yīng)于一切人文社會科學(xué)教學(xué)。

一、文本細(xì)讀的式微

現(xiàn)代教育技術(shù)的迅猛發(fā)展，在改變?nèi)宋纳鐣W(xué)科課程教學(xué)方式、學(xué)生日常學(xué)習(xí)方式的同時，也帶來一定負(fù)面影響，使得“經(jīng)典正走向落寞和衰亡，時尚在歡歌笑語中閃亮登場”[4]87。以外國文學(xué)課程為例，該課程是高等學(xué)校漢語言文學(xué)專業(yè)的主干課程之一，以外國文學(xué)史的發(fā)展為經(jīng)線，以重要的文學(xué)思潮和文學(xué)流派為緯線，以重點作家、作品為立足點，以培養(yǎng)學(xué)生對作品的鑒賞能力為己任，在比較中突顯各國文學(xué)的特質(zhì)，進(jìn)而闡釋外國文學(xué)發(fā)展的基本規(guī)律。近年來，隨著現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的發(fā)展，“一言堂”的教學(xué)模式受到較大的沖擊。許多教師陸續(xù)采用聲音、圖像、文字、視頻于一體的多媒體技術(shù)，從事外國文學(xué)教學(xué)。無疑，運用新媒介教學(xué)在擴(kuò)充教學(xué)信息量的同時，也給學(xué)生帶來強(qiáng)烈的視聽感受，從而打破傳統(tǒng)“填鴨式”教學(xué)的局限性，活躍課堂氣氛。然而，多媒體技術(shù)的廣泛應(yīng)用并沒有從根本上解決如何理解文學(xué)作品這個問題，反而更進(jìn)一步擠占文本閱讀。因為現(xiàn)代教育技術(shù)僅是在技術(shù)層面豐富教學(xué)手段和教學(xué)內(nèi)容，未能從學(xué)理上真正落實和實現(xiàn)外國文學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)。與此同時，現(xiàn)代教育技術(shù)的運用還直接導(dǎo)致一個負(fù)面影響：閱讀文本的學(xué)生逐年減少，將影視故事梗概當(dāng)成原著內(nèi)容的學(xué)生越來越多。

20世紀(jì)80年代，中國內(nèi)地曾掀起一陣全民讀書熱。據(jù)楊葵回憶，當(dāng)時王府井書店剛放開時，“購書的人排出兩里地，那時銷量最大的是西方古典文學(xué)，巴爾扎克（Honoré de Balzac）的《高老頭》、《歐也妮·葛朗臺》，托爾斯泰（Leo Tolstoy）的《復(fù)活》、《安娜·卡列尼娜》等等”。[5]24-25與此同時，查建英也記得，在她上大學(xué)的時候，北京大學(xué)出版社趕印出來的中國書和外國書，“一來書同學(xué)之間就互相通報，馬上全賣光。當(dāng)時還沒有開架書，圖書館里的外國小說閱覽室里就永遠(yuǎn)坐滿人”[5]24-25。顯而易見，在電子媒介尚未普及之前，紙質(zhì)媒介曾是讀者爭先獲取信息的重要途徑。然而，進(jìn)入90年代以來，隨著電子媒介技術(shù)的日新月異，曾經(jīng)紙質(zhì)文本的讀者轉(zhuǎn)變成為電子媒介的觀眾。昔日如饑似渴的閱讀現(xiàn)象不復(fù)存在，文本閱讀似乎成為時下一種奢侈的行為。1999年至2010年中國出版科學(xué)研究所組織實施的“全國國民閱讀與購買傾向抽樣調(diào)查”結(jié)果顯示，國民圖書閱讀率持續(xù)走低，數(shù)字媒介閱讀率上升（詳情參見下圖）。

圖1全國國民閱讀與購買傾向抽樣調(diào)查[6]56

具體而言，1999年國民的圖書閱讀率為604%，數(shù)字媒介閱讀率為37%；2001年圖書閱讀率為542%，數(shù)字媒介閱讀率為75%；2003年為圖書閱讀率517%，數(shù)字媒介閱讀率為183%；2005年圖書閱讀率為487%，數(shù)字媒介閱讀率為278%。[6]56另有調(diào)查顯示，雖然國民圖書閱讀率相比前四次有所回升，但力度不大。2010年圖書閱讀率僅為523%，而數(shù)字媒介閱讀率增幅較為明顯。2010年為328%。[7]此外，筆者也曾對湖南科技學(xué)院2008-2009屆漢語言文學(xué)專業(yè)的200名學(xué)生的外國文學(xué)作品閱讀情況做過調(diào)查。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)：2008屆閱讀外國文學(xué)作品數(shù)量占其課外閱讀作品總量的比例在10%以下的大學(xué)生占調(diào)查總?cè)藬?shù)的35%，45%的大學(xué)生閱讀比例為10%至30%，20%的大學(xué)生閱讀比例為30%至40%。2009屆閱讀外國文學(xué)作品數(shù)量占其課外閱讀作品總量的比例在10%以下的大學(xué)生占調(diào)查總?cè)藬?shù)的45%，35%的大學(xué)生閱讀比例為10%至30%，20%的大學(xué)生閱讀比例為30%至40%。由此可見，文本閱讀正處在式微時期。

如此一來，本來可以幫助教育教學(xué)的電子設(shè)備和由此造就的時代，最終束縛了學(xué)生的閱讀和自主能力。于理想的民主與創(chuàng)造論，無疑是當(dāng)頭一棒。[8]除了新媒介技術(shù)產(chǎn)生的負(fù)面影響導(dǎo)致外國文學(xué)文本閱讀式微之外，部分任課教師采用傳統(tǒng)的講授形式也是形成這種現(xiàn)象的主要因素。在講授中，他們以勾勒文學(xué)發(fā)展史為中心，注重講授文學(xué)流派和文學(xué)思潮，而忽視對文本自身的解析。即便涉及相關(guān)文本也僅是蜻蜓點水式的加以介紹，沒有真正立足文本，對其展開深入的剖析，以致所得出的結(jié)論往往是干癟的理論說教，難以讓學(xué)生理解和接受。劉亞丁曾對這種教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行嚴(yán)厲的批評。他說：“我國大學(xué)的外國文學(xué)教學(xué)走入了極大的誤區(qū)，多數(shù)教師在課堂上講思潮，講流派，或者脫離文本講研究方法，就是不涉及具體文本閱讀體驗，學(xué)術(shù)刊物發(fā)表外國文學(xué)方面的論文的導(dǎo)向也與此相若?！薄拔谋鹃喿x的教學(xué)方法在外國文學(xué)教學(xué)未受到重視，其后果是比較嚴(yán)重的。”[9]殷企平也指出文本閱讀對于外國文學(xué)教學(xué)的重要性。他說：“外國文學(xué)教學(xué)的最大難題在于理解。教師想要在教學(xué)實踐中實現(xiàn)闡釋藝術(shù)的三個境界，必須以文本閱讀為基礎(chǔ)?！盵10]雖然這種文本閱讀式教學(xué)的呼聲越來越高。但是傳統(tǒng)的教學(xué)依然存在，想要較好地改善現(xiàn)狀，必須從學(xué)理上認(rèn)識文本閱讀對于外國文學(xué)教學(xué)的意義。

二、文本細(xì)讀的意義

高等教育階段的課堂教學(xué)是通過教師與學(xué)生的持續(xù)性交流展開的，教師并不是課堂上的獨白者，這種交流強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗要與教師的指導(dǎo)有效地結(jié)合，旨在達(dá)成學(xué)生在“行為、信息、知識、理解、態(tài)度、價值觀或技藝”上的改善[11]。一方面，學(xué)生接收到的信息只有內(nèi)化于學(xué)生內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)體系之中，才能進(jìn)一步達(dá)成學(xué)生認(rèn)知理解力和批判力的改善。信息內(nèi)化為知識的關(guān)鍵在于要讓學(xué)生有所體驗，讓學(xué)生以切身體驗作為根基，將體驗轉(zhuǎn)化、提升至理論層次，以達(dá)成自身學(xué)術(shù)水平的提升。對于一切人文社會學(xué)科而言，文本是思想者思想的唯一承載體。要了解他人的思想，只有閱讀文本，才能讓學(xué)生對于某種思想產(chǎn)生切實感受，除了文本，別無他物。沒有文本，學(xué)生就沒有辦法和思想者形成交流，思想者就得不到活化，蘇格拉底、亞里士多德、柏拉圖、莎士比亞、歌德、孔子、老子、孟子、司馬遷、劉勰、曹雪芹等等，作為哲學(xué)家或思想家或文學(xué)家就都不再存在。沒有文本作為依據(jù)，任何人的思想都只能沉淪為一種道聽途說。另一方面，教師對于他人思想的闡述，也要依據(jù)具體文本。使孔子具有意義的是《論語》和其它作品中孔子的言說，離不開相關(guān)文本的閱讀。現(xiàn)代人只有通過細(xì)讀文本，才能跨越時代聆聽賢者的言說，才有實際意義。否則這些知識只能構(gòu)成信息壓迫或知識壓迫。學(xué)生對文本意義的獲取的能力是在意義獲取過程形成的。冷交流是永遠(yuǎn)無法參與意義構(gòu)建的，是不可能獲取意義的，相反會扼殺獲取意義的能力。從而讓教育沉淪為封鎖，導(dǎo)致扼殺認(rèn)識能力、判斷能力和行動能力。提升學(xué)生的創(chuàng)新能力也就成為一句空話。一旦教育沉淪為壓迫與封鎖，便無法達(dá)成創(chuàng)新品質(zhì)。[3]35-37文本創(chuàng)作的歷史性知識，無論講得多么活，都是死知識，而且經(jīng)常是不可爭議的常識性知識，是缺乏體驗的知識，這對于學(xué)生而言也只是一種外在的信息存在。

作為一門審美的藝術(shù)，文學(xué)性是文學(xué)的安身立命之本。20 世紀(jì)20 年代，俄國形式主義批評家雅柯布森（Roman Jakobson）提出這個術(shù)語，其意說明文學(xué)的本質(zhì)特征。他認(rèn)為“文學(xué)研究的對象并非文學(xué)而是‘文學(xué)性，即那種使特定作品成為文學(xué)作品的東西?！盵12]顯然，在雅柯布森看來，文學(xué)性是文學(xué)文本有別于其它文本的獨特性。因此，注重語言是俄國形式主義批評家們共同關(guān)注的話題。隨后，受俄國形式主義的影響，英美新批評再次重申文本的重要性。無論是蘭塞姆（Arthur Ransome）的“肌質(zhì)—構(gòu)架”理論，還是燕卜蓀（William Empson）的“含混”理論；無論是退特（Allan Tate）的“張力”理論，還是布魯克斯（Cleanth Brooks）的“反諷”理論，都注重從文本出發(fā)，立足文本來解讀和分析文本。之后的結(jié)構(gòu)主義文論、現(xiàn)象學(xué)文論、接受美學(xué)、解構(gòu)主義文論等都繼承和發(fā)展了俄國形式主義的學(xué)說。“百年文學(xué)理論的發(fā)展演變還有其內(nèi)在肌理和總體路徑，值得注意的是，這些肌理和路徑都以俄國形式主義為起點，都受到文學(xué)性問題現(xiàn)代性內(nèi)涵的規(guī)定?！盵13]由此可見，西方各種文藝學(xué)說都看到文本閱讀對于文學(xué)研究的重要性。

立足于文本是開展文學(xué)研究的基礎(chǔ)。俗話說“巧婦難為無米之炊”；如果將文學(xué)研究者比喻成巧婦的話，那么文本就是米。文學(xué)研究者只有立足文本，才能研讀和發(fā)現(xiàn)作品的蘊涵和魅力。因為作為一種經(jīng)作家藝術(shù)化的有待于閱讀的客觀存在物，文本承載豐富而又深厚的意義。研究者只有堅守文本，對其進(jìn)行精細(xì)的閱讀，才能從中挖掘其深意。正如劉勰在《知音》篇中所表達(dá)的意思：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器；故圓照之象，務(wù)先博觀。”[14]714此外，采用文本分析的研究者其結(jié)論往往具有可信性，因為他們的言論是建立在文本基礎(chǔ)之上的，而非天馬行空式任意言說。既然文學(xué)作品是一個多層次的構(gòu)成，而且其承載的意義和呈現(xiàn)的形式都是以文本的形式展現(xiàn)給研究者，那么，研究者想要對這個具有多層次結(jié)構(gòu)的文本進(jìn)行解讀，則必須以文本為前提。也就是說，研究者只有對文本細(xì)嚼慢咽，品味其藝術(shù)滋味，剖析作品的內(nèi)容和形式，才能對作品做出較為客觀的、合理的解釋，進(jìn)而才能評價作品在文學(xué)歷史中的地位和存在的價值。對此，徐克瑜認(rèn)為：“作品深刻的社會思想內(nèi)容和歷史文化價值就蘊涵在這種藝術(shù)化的表現(xiàn)過程和審美形式之中，只有通過對文本這種藝術(shù)化和審美化的藝術(shù)表現(xiàn)過程和形式的精細(xì)微妙的細(xì)讀分析，才能挖掘出它的深意?！盵15]作為一種較高層次的閱讀活動，文學(xué)閱讀是讀者與文本之間的精神交流和對話的過程。一旦研究者脫離文本，他就無法走進(jìn)文本的世界與作者精心營造的藝術(shù)世界產(chǎn)生精神共鳴。如此一來，文學(xué)鑒賞也就無法進(jìn)行?？傊谋鹃喿x是文學(xué)研究的基礎(chǔ)，一切脫離文本的文學(xué)研究都是不切實際的，缺乏其可行性。

文學(xué)之所以不同于其它學(xué)科在于其本質(zhì)是一種語言藝術(shù)。這一特征決定文學(xué)語言是文學(xué)存在的基石，是文學(xué)棲身的家園。然而，文學(xué)語言自身具有形象性、含蓄性、模糊性等特性。因此，文學(xué)語言的上述特征致使文本具有不確定性和意義空白。正如伊瑟爾（Wolfgang Iser）所說：“在虛構(gòu)性文本中，空白是一種典型的結(jié)構(gòu)，它的功能是在讀者那里引起有結(jié)構(gòu)的運作過程，這個過程的實施把本文位置的相互作用傳輸給讀者的意識?！疚牡囊饬x在讀者的想象力中才變得栩栩如生?！盵16]可以說，文學(xué)語言的空白結(jié)構(gòu)為讀者提供一個開放性的解讀空間。讀者可以從中尋求作品意蘊的豐富性和解讀的多維性。因此，采用文本細(xì)讀教授外國文學(xué)既能增強(qiáng)學(xué)生對文本的理解，又能培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)感受能力、審美能力和分析能力，進(jìn)而提高學(xué)生的素質(zhì)。所以陳思和認(rèn)為要彰顯文學(xué)作品的文學(xué)性和審美性，有必要從作為文學(xué)史教學(xué)最基本的教學(xué)類型—細(xì)讀文本出發(fā)，解讀文學(xué)作品，提升藝術(shù)審美性，認(rèn)識文學(xué)史的過程和意義，實現(xiàn)“細(xì)讀文本”作為主體心靈審美體驗的交融與碰撞，回到文學(xué)之所以為文學(xué)的文學(xué)性上來。[17]因此，立足文本閱讀從事外國文學(xué)教學(xué)不僅有利于在多元文化語境下回歸文學(xué)本身，而且還有利于實現(xiàn)學(xué)生和作品之間的情感交流，促進(jìn)學(xué)生從文本中闡釋作品的文學(xué)性和審美性。如此一來，教師采用文本細(xì)讀法從事外國文學(xué)教學(xué)，既可以擺脫以往因脫離文本細(xì)讀而導(dǎo)致其言論的空洞與浮泛，也可以在細(xì)讀中重新審視和評價文本，從中挖掘作品所蘊藏的意蘊，得出不同于教材的結(jié)論。與此同時，學(xué)生也能從中受益。因為這種教學(xué)方法打破教師“一言堂”的格局，消弱教師在課堂教學(xué)中的話語霸權(quán)地位，形成師生之間的互動和交流，在活躍課堂氣氛的同時，體現(xiàn)學(xué)生的主體性。