雅斯貝爾斯《什么是教育》的學術影響研究

任增元　安澤會

摘要：經(jīng)過對CSSCI數(shù)據(jù)庫收錄的713篇相關論文的研究發(fā)現(xiàn)，雅斯貝爾斯的《什么是教育》作為一部經(jīng)典名著在我國產(chǎn)生的影響很不均衡，一是少數(shù)章節(jié)獲得高被引頻次，而多數(shù)章節(jié)則備受冷落；在南方傳播較為充分。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)學界最認同的核心觀點是：真正的教育應該是靈魂的教育，而非理智知識的堆集；最為有效的教育方式是蘇格拉底式的“對話教育”；教育不是制器，教育計劃應該保持一定界限，以尊重“教育即生成”的自然規(guī)律；大學、教師和學生應該享有學術自由，學術自由必須體現(xiàn)在大學師生每個具體的人身上；最好的研究者才能是最優(yōu)良的教師。

關鍵詞：雅斯貝爾斯；《什么是教育》；對話教育；教育的本質；教育即生成

中圖分類號：G40-06 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）06-0046-08

雅斯貝爾斯（Karl Jaspers， 1883-1969，以下簡稱雅氏）是德國著名的存在主義哲學家、心理學家和教育家。雅氏有著長達40多年的教學生涯，對教育具有深刻的洞見。其重要代表作——《什么是教育》（Was ist Erziehung？，以下簡稱《教育》）出版于1977年，該書以存在主義哲學為基礎深入論述了他對教育的獨特見解，對教育的本質、教育過程、教育方法、教育的意義和任務、大學教育等方面都有深刻洞見，該書對德國乃至世界教育的發(fā)展都產(chǎn)生了深遠影響。

《什么是教育》1991年由鄒進先生譯介到中國，此后學界對該書的引用、詮釋和研究一直盛行，既有從整體上解讀雅斯貝爾斯的學術論文，如《雅斯貝爾斯的大學觀念解讀》[1]，也有就其某一思想展開研究的論文如《論雅斯貝爾斯的自我教育觀及其啟示》[2]。引用該書某一觀點作為論據(jù)的論文則多達數(shù)以千計，如《“思想偏激”的本質是大學培養(yǎng)杰出人才的充要條件》[3]、《寂寞的能力——關于學術自由的另一種思考》[4]、《大學教師服務評價：價值與思路》[5]。該書在中國知識基礎設施工程數(shù)據(jù)庫（CNKI）的文獻中被引3787次，教育學之外，對哲學、倫理學、文學等學科也產(chǎn)生了影響。在龔放[6]35-45、楊秦[7]等人統(tǒng)計的對我國教育學產(chǎn)生重要影響的國外著作排序中，該書均名列前茅，可見此書已經(jīng)構成我國教育研究的重要知識來源。既然學界公認《教育》是教育領域的一部經(jīng)典之作，那么，到底該書的哪些具體觀點在我國產(chǎn)生了重要影響，為何這些觀點能夠脫穎而出，哪些章節(jié)應該成為研習該著的重點，該書影響了哪些二級學科與學者、在地域和時間分布上有怎樣的特點？目前還沒有基于客觀數(shù)據(jù)的系統(tǒng)回答，本文擬通過文獻計量的方法對上述問題進行探索。

一、《什么是教育》 被 CSSCI論文引用情況

（一） 基于CSSCI數(shù)據(jù)庫的高等教育計量研究進展

CSSCI 數(shù)據(jù)庫是檢索中文社會科學領域的論文收錄和文獻被引用情況的重要工具。隨著文獻計量研究的不斷發(fā)展，眾多學者開始利用 CSSCI 的數(shù)據(jù)進行學術研究，揭示學術熱點問題和發(fā)展趨勢。如：張靈芝基于CSSCI高等教育類論文關鍵詞的分析，總結了1998年以來中國高等教育研究熱點；[8]湯建民通過選取2008年CSSCI數(shù)據(jù)庫收錄的高教研究論文，運用詞頻分析、共詞分析、數(shù)據(jù)可視化等科學計量學方法，繪制一系列中國高教研究的知識地圖，揭示國內高教研究的主要內容和產(chǎn)出模式[9]；龔放通過對我國教育研究領域學者“發(fā)文量”和“成果被引”進行統(tǒng)計分析，來衡量教育研究領域學者的學術影響力[6]35-45；劉晉飛[10]、高耀[11]通過借助期刊的總被引次數(shù)、影響因子、即年指標、論文地區(qū)分布、高頻被引論文等角度客觀評價某一期刊的學術影響力；龔放[6]35-45、胡玥[12]借助CSSCI提供的數(shù)據(jù)，對教育學論文引用的圖書進行統(tǒng)計，以描述國內外學術著作對我國教育學研究產(chǎn)生的影響情況。也有學者以 CSSCI 數(shù)據(jù)庫為基礎考察外國某一經(jīng)典著作在中國高等教育研究領域的學術影響，《漢語語境中的布魯貝克<高等教育哲學>——基于 CSSCI （ 1998-2010 年） 論文引用的解讀研究》[13]，即是代表。

（二）《什么是教育》被引總量與時間分布

由于 CSSCI 數(shù)據(jù)庫最早回溯到1998 年，且 CSSCI 在錄入數(shù)據(jù)庫時有一定的時滯，在檢索時（2012年11月）2012年的數(shù)據(jù)尚未收錄完畢，所以檢索時間設定為 1998 至2011 年。

圖1《什么是教育》被引總量（CSSCI數(shù)據(jù)）

被引頻次是衡量某一著作學術質量與學術影響力的重要指標。1998 年至 2011年，《什么是教育》被引總量 （ CSSCI 數(shù)據(jù)）高達 713 篇，較高的引用率足以證明此書受到中國教育研究界的廣泛認同。從 14 年的變化趨勢圖（見圖1）中可以看出，引用《教育》的CSSCI論文數(shù)由1998年的9篇增至2011年的93篇，除了在2008年、2010年經(jīng)歷小幅度回落外，整體上一直處于上升之勢。這表明《教育》作為一部經(jīng)典之作，在中國教育領域的影響力和輻射力呈現(xiàn)不斷上升的態(tài)勢。

（三）《什么是教育》影響的學者、學科和地區(qū)

學者是科學研究的主體，本文對引用《教育》排名前26的學者進行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)這些學者的整體的學歷、職稱和知名度較高，其中半數(shù)以上為博士生導師，多數(shù)具有博士學位。并且引用此書較多的學者中，如張楚廷、馮建軍、劉鐵芳、靳玉樂、眭依凡、扈中平等都是教育學領域各學科的著名學者和領軍人物。根據(jù)龔放統(tǒng)計的2000-2004年間教育學發(fā)文在14篇以上的63位高產(chǎn)學者中就包括了張楚廷、馮建軍、靳玉樂、肖川、眭依凡、劉寶存[6]35-45，可見這些學者都是在教育學領域比較有影響力的學者。得到這些知名學者的認可，可見《教育》在中國教育學領域產(chǎn)生的影響力較大，引用《教育》的學者情況見表1。

從引用《教育》一書的機構構成可以看出此書產(chǎn)生影響的區(qū)域特征，各校引用的具體情況見表2。引用此書的前40所高校中，有27所為南方高校，前20名當中有16所南方高校，前四名則都是南方高校，依次是湖南師范大學、南京師范大學、華中科技大學、華東師范大學，可見《教育》在中國南部地區(qū)的認可度和關注度要高于北方地區(qū)。南北引用差異與我國教育學學科布局、各學術組織的研究對象、研究偏好和學術產(chǎn)出能力有關。各個組織推薦的經(jīng)典書目不同，也可能是南北差異出現(xiàn)的原因。真正的經(jīng)典能夠超越時間與地域，相信該書將來也會引起更多北方相關高校和學科的更多關注。

根據(jù)中國知網(wǎng)的學科分類統(tǒng)計，《教育》對我國教育學理論、教育管理和高等教育學的影響最大，但不限于教育學科領域，引用該書的論文分布在出版、文學、哲學和倫理學等40個學科領域，甚至自然科學領域也有學者引用，可見《教育》的學術影響力的輻射范圍之廣。

二、《什么是教育》被引內容分布與熱點呈現(xiàn)

《教育》是雅氏存在主義教育思想集大成之作，在此書中雅氏把自己的教育思想分成19個章節(jié)來闡述。這是教育學一級學科的經(jīng)典之作，那么，這本經(jīng)典之作的研習重點和精華分布在哪里？哪些章節(jié)應該成為學習和研究的重點呢？本研究以句子為單位統(tǒng)計各章被引頻次，結果如圖2所示。發(fā)現(xiàn)這19個主題均有被引用，但是不同主題的被引頻次分布十分不均衡，其中被引最高的章節(jié)頻次為413次，最低僅1次。被引100次以上的有5章，70次以上的有8章。這表明并不是書中的所有主題對我國教育研究都具有很大的影響，而只是雅氏的部分觀點及主題引起了我國學者的高度關注。為此，與其說《教育》是部經(jīng)典學術名著，不如說該書中的某些觀點是教育領域的經(jīng)典更為確切。這些高被引的章節(jié)與觀點即可視為研究與學習《教育》的重點所在。這也可以作為教育名著選讀課程和指導研究生學習的重要依據(jù)。

從圖2可以看出，“人類必須的文化環(huán)境”這一章的引用頻次最高。雅氏在這一章中主要闡釋了“教育的本質”這一問題，他認為“教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”[14]2-3 “教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知過程的一部分?！盵14]30 “創(chuàng)建學校的目的，是將歷史上人類的精神內涵轉化為當下生氣勃勃的精神， 并通過這一精神引導所有學生掌握知識和技術”[14]33等等。新中國成立以來“教育的本質”一直是教育界爭論不止的熱點問題，從教育是生產(chǎn)力還是上層建筑到教育是具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重屬性，再到教育是一種綜合性的社會實踐活動的、教育是培養(yǎng)人的活動，各種觀點精彩紛呈。雅氏關于教育本質的觀點令我國學界耳目一新，受到很多學者的認可。

接下來引用頻次較高的章節(jié)依次是：大學的任務（被引172次）、教育的基本類型（被引138次）、大學的觀念（被引127次）、教育—受計劃限

圖2《什么是教育》中 19 個主題被引用次數(shù)

制的事件（被引105次）。其中，大學的任務和大學的觀念兩章雅氏主要論述了大學的任務、教學與科研的關系、大學改革等主題。雅氏認為“大學是個公開追求真理的場所”[14]149，“大學有四項任務：第一是研究、教學和專業(yè)知識課程；第二是教育與培養(yǎng)；第三是生命的精神交往；第四是學術。”[14]152“大學要以研究成果為內容，研究與教學并重是大學的首要原則?！盵14]169他的這些主張，對我國研究和討論高等教育問題都有重大的啟迪。

在“教育的基本類型”一章中主要闡釋了“對話教育”的獨特價值，雅氏把教育分為三種類型，即經(jīng)院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育，認為有效的大學教育應該是蘇格拉底式的對話教育。在“教育—受計劃限制的事件”一章中雅氏闡述了教育計劃的必要性、全盤計劃的危害性、教育計劃的局限等，其中最重要的觀點是“教育絕不能按人為控制的計劃加以實行。教育計劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓練，或者是雜亂無章的知識堆集，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳?！盵14]24

三、《什么是教育》影響最大的核心觀點的解讀

《什么是教育》中的哪些觀點產(chǎn)生的影響最大？這些觀點在我國教育學知識演進中發(fā)揮了怎樣的作用？今日應怎樣評價這些曾經(jīng)流行的觀點？本研究統(tǒng)計713篇CSSCI論文引用了該書的哪些語句，以及語句的被引頻次。被引用頻次排在前 10 位的語句如表 3 所示，被引頻次最高的達92次，最低1次。若干高被引語句組合在一起又表達了更為系統(tǒng)的觀點，發(fā)現(xiàn)學界最認同的核心觀點是：一是真正的教育應該是靈魂的教育，而非理智知識的堆集；二是最為有效的教育方式是蘇格拉底式的“對話教育”；三是教育不是制器，教育計劃應該保持一定界限，以尊重“教育即生成”的自然規(guī)律；四是大學、教師和學生應該享有學術自由，學術自由必須體現(xiàn)在大學師生每個具體的人身上；五是最好的研究者才能是最優(yōu)良的教師。

（一）教育本質上是一種喚醒靈魂的教育

雅氏關于教育本質的觀點在我國教育界影響最大。 雅氏強調教育本質上是靈魂的教育、境界的提升與潛力的調動。他說[14]3：

所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范， 并通過文化傳遞功能， 將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由生成， 并啟迪其自由天性。教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現(xiàn)， 以及人的內部靈性與可能性如何充分生成， 質言之，教育是人的靈魂的教育， 而非理智知識的堆集。

還明確“對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質”[14]44，因此“教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識?！盵14]3他所生活的年代正是科學主義至上時期，科學知識與科學技能被看作教育中最有價值的部分，作為一代宗師獨樹一幟堅持本真的教育理念，辯證處理了知識、技能、品格與靈魂的關系。真正的教育必須是人格養(yǎng)成的教育，這也是不少教育名家的共識。如馬丁布勃（Martin Buber）所言“真正配稱為教育的，主要是品性的教育?！盵15]20英國著名的高等教育學者紐曼（John Henry Newman）認為理想的教育應該培養(yǎng)“通達而有修養(yǎng)與見識之文化人?！盵15]3早期哈佛學院的教育重點不是知識與技能的教育，其核心使命是通過培養(yǎng)學生宗教與道德的價值觀來拯救個人的靈魂，并且維持社會的正義。

幾乎所有的學者都認同雅氏對教育本質問題的闡述。認同“教育本質上是一種喚醒靈魂的教育”的觀點。首先，“真正的教育并不是把外在于人的、與人的心靈異質的知識框架‘灌輸?shù)叫撵`中去從而重塑人的心魄， 而是從照顧人的心靈入手，以知識的陶冶與智慧的激發(fā)來‘照料人的心魄”，[16]其次，“當代教育思想使靈魂發(fā)生了轉向， 在知識與精神之間， 它更偏向于后者，‘一切教育的最終目的是形成人格”。[17]學者理論上的先進共識，并不能阻止教育實踐的墮落。以應試為導向的填鴨式、灌輸性的“知識教育”在中小學普遍盛行，“官僚組織的績效觀與知識工廠的市場化理念全方位滲透到大學環(huán)境中”[18]；大學生能夠扎實地學習一技之長就算是優(yōu)等生，不少學生只在隨波逐流中混個文憑。在教育變得過度知識化、技能化、功利化、工具化、碎片化和機械化之時，當然應對教育進行反思與重建。理論上我們確信教育不是制器，不能局限于知識的堆積與技能的訓練，應該更多關注人的心靈；但是在實踐中，理想與現(xiàn)實之間的溝壑如何彌補、雅思貝爾斯的教育理想何以實現(xiàn)依然是難解之謎。

（二）對話教育：對話是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)

既然雅氏認為教育的本質是靈魂的教育、是精神境界的提升與無限潛力的調動。那么怎樣的教育方式才能實現(xiàn)這樣的教育目的？怎樣的教育類型比較理想呢？他認為“對話教育”最為合適。

雅氏總結了自古以來三種基本教育方式，即經(jīng)院式教育、師徒式教育、蘇格拉底式教育。在經(jīng)院式教育中，教師的作用僅限于傳授客觀、死板和固定不變的知識，這種模式下學生的個性被泯滅，教育走向了自己的反面。在師徒式教育中，教師處于絕對權威的地位，學生必須絕對服從。在雅氏看來，以知識為中心的經(jīng)院教育和以教師為中心的師徒式教育都無法達成“靈魂教育”和潛能開發(fā)之目的。只有蘇格拉底式教育——對話教育才能擔此重任。他認為對話是“探索真理與自我認識的途徑”，“對話是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)。對話以人及環(huán)境為內容，在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”。[14]11-12如果“象填鴨般地用那些諸如形而下之‘器的東西，塞滿學生的頭腦，而對本真存在之‘道卻一再失落而不顧，這無疑阻擋了學生通向自由精神之通道”。[14]33當然，雅氏對“對話”的理解并沒有局限于一種教學方法和教育類型，而是把對話與人類的文化與命運緊密聯(lián)系在一起。他認為“對話”中結成的“我與你的關系是人類歷史文化的核心?？梢哉f，任何中斷這種我和你的對話關系，均使人類萎縮?！盵14]2

雅關于對話教育的觀點不僅被引用頻次高而且已經(jīng)形成了非常系統(tǒng)的理論。比如胡弼成總結“始于對話的教育，作為一種尊重主體性、體現(xiàn)創(chuàng)造性和追求人性化而趨向理解的教學，是大學教育的本真意蘊”，[19]張祥云認為如果只把對話當做一種“教學方法”就太過狹隘了，難以彰顯其全部的價值意蘊，他提出“對話是一種生存方式，對話是一種生活態(tài)度，對話是一種社會制度，對話是一種群體性文化”。 因為“文化比制度更根本，文化孕育制度，文化養(yǎng)育制度”，所以對話的最高境界是“文化”。既然“對話”是好的，我們就必須使“對話”生活化、習俗化、日?；?、傳統(tǒng)化。[20]

雖然對話的意義與價值遠遠超越對話本身，在多數(shù)人推崇雅氏的“對話教育”時，也有一些學者提出了質疑。提出“我們不能不看到在對話教學理論研究上所存在的片面性與非辯證性”[21]。伯姆（David Bolm）認為“對話針對的是那些普遍認同并接受對話原則的人。如果認為對話不適用于你，就不要去對話。在對話進行的過程，你通常都會發(fā)現(xiàn)不斷地有人離開，同時又有新人加入?？倳腥苏J為：‘對話并不適用于我”。[22]每一種教學方法都有自己的適用情景和范圍，所以如果僅作為一種具體的教學方法我們應該辯證地看待“對話”。在師生之間的交往深度、交流頻次都遠遠不夠，價值觀念多元化，文明沖突不斷的現(xiàn)實條件下，我們沒有任何理由否定作為一種理念和文化的“對話”。盡管“對話”如此重要，但其在走向制度化與文化化的道路上還任重道遠。

（三）教育即生成

教育理論界一直存在“造人”與“成人”兩種性質截然不同的教育觀?！霸烊恕本褪前凑沾_定的具體的社會標準和目標塑造、制造、雕刻受教育者，把學生看作有待加工的客體和材料。所謂“成人”指教育是一種促使人的個性自由生成的活動，即通過主體與主體之間的交往活動，引導人性走向完滿，生成為“完整的人”。 雅氏基于生存哲學的觀點出發(fā)提出“教育即生成”的論斷。他認為生成的靜態(tài)形式是習慣，動態(tài)形式即超越。生成是習慣的不斷形成與不斷更新，習慣是生成的前提條件，“不斷形成和打破習慣是我們此在生成的堅實基礎，沒有習慣為底蘊，我們精神的每一步將是不可能的?！盵14]15

“教育即生成”的理念一是強調受教育者的主體地位與主觀能動性，他強調教育過程中學生的自我教育與自我實現(xiàn)，而不是教師有計劃的“塑造”。“個體可以通過自覺努力而不是外界的強迫去實現(xiàn)自己，超越自我，并通過自身的改變來喚醒他人。在這一過程中如有絲毫的強迫之感，那效果就喪失殆盡”。[14]26二是強調“教育計劃”作用的有限性，教育應該是自然而然的過程?！鞍凑绽碇堑呐袛?，我們可以分辨出兩種計劃：一種是在特定情況下不可缺少的細節(jié)安排，另一種是對一個無法達到的整體進行全盤計劃，后一種計劃是會造成災難的?！盵14]22雅氏認為教育使學生自由地“生成”， 并啟迪其自由天性，而不應僵化、死板、機械、教條和一刀切。“教育是幫助個人自由的成為他自己，而非強求一律?！盵14]55

對于雅氏的生成理論，學界是高度認同的。如有的學者認為“教育即生成：教育不過是師生之間的主體間性的交往，利用權威的功效去汲取歷史的教化因素以陶冶學生的情操，從而形成正確對待生活的態(tài)度，讓他們在大全中如其所是地那樣去生活?！盵23]有的學者提出生成理論在教育上主要表現(xiàn)為教學上的生成以及教育內容的生成，并且總結出該理論對我國教育改革的若干啟示：“樹立教育生成的理念；尊重學生的主體地位，培養(yǎng)學生自主學習的良好習慣；重視人文教育；加強師生間的對話交往等”。[24]根本上說，教育活動是確定性與不確定性、控制與自由、計劃與隨機的統(tǒng)一，但是我國教育管理實踐過多地強調計劃主義、控制主義，無論是日常教育管理還是重要的教育改革都具有濃厚的計劃與控制色彩。

（四）學術自由必須體現(xiàn)在大學師生每個具體的人身上

雅氏把學術自由看為大學理念的核心要義之一，他強調“人的原始求知欲，以及由上帝所賞賜并且和上帝相連的獨立性，只有在自由之中

才體驗得到。”[14]167雅氏認為“大學是個公開追求真理的場所，所有的研究機會都要為真理服務，在大學里追求真理是人們精神的基本要求。” 因而他反對國家、宗教勢力對大學的干預，主張大學的一切應由大學人來決定，大學有絕對的學術自由。不僅大學作為一個組織應該享有學術自由和大學自治，學術自由還必須體現(xiàn)在大學師生每個具體的人身上。雅氏主要從教學自由、學習自由兩方面來闡述他的學術自由思想。他強調“大學生應是獨立自主、把握自己命運的人，大學生也應具有自我負責的觀念，并帶著批判精神從事學習，因而擁有學習的自由”，[14]139如果人們?yōu)閷W生訂下繁文縟節(jié)和條條框框，那就是學生精神生活、創(chuàng)作和研究的終結之日；正因為學生有學習自由，是追求真理的個人，而“大學教師則是以傳播科學真理為己任的，因此他們有教學的自由。”[14]139

一方面，學者認為雅氏崇尚西方大學的自由和學術自由的傳統(tǒng)理念是值得肯定的，另一方面也認為“學術自由與學術責任兩者是辯證統(tǒng)一的。無限制的絕對的學術自由是不存在的，學術自由需要學術責任來約束和引導?！盵25]但是，隨著高等教育大眾化和普及化的到來，大學從象牙塔變成社會的軸心機構，特別是現(xiàn)代大學運行需要政府與社會的巨額財政投入，沒有任何限制的自由是不現(xiàn)實的。歷史越是向前發(fā)展，大學就越難以擺脫社會控制。雅氏本人也承認：“在我們的時代，完全的自由就像一個童話?！盵26]盡管大學自治具有一定的模糊性、時代性、境遇性和相對性的特點；當下學術權力合法性因為程序性問題、公共性缺失和有效性削弱而受到懷疑[27]，但是旨在保護大學自治與學術自由的體制機制改革必須毫不動搖的推進，只有這樣才能把大學從嚴密的行政控制中解脫出來?！肮艿迷蕉嘣剿?，就越?jīng)]有生氣，沒有活力，甚至帶來混亂和腐??；少管或不管就會立即帶來活力和生氣，帶來大學的純潔與朝氣，帶來大學所需的最寶貴的自由。這個道理還不明白嗎？”[28]

（五）最好的研究者才能是最優(yōu)良的教師

雅氏認為[14]152：

最好的研究者才能是最優(yōu)良的教師。只有這樣的研究者才能帶領學生接觸真正的求知過程，乃至于科學精神。只有他們才是活學問的化身， 跟他們來往以后， 科學的本來面目才得以呈現(xiàn)。只有自己從事研究的人才有東西教給別人，而一般的教書匠只能傳授僵硬的東西。

在此，雅氏其實闡述了大學教師的科研與教學的關系，也表達了對大學教師社會角色定位的看法，大學教師如果要成為優(yōu)秀的“教育者”，首先應是“研究者”。

大學教師的科研能力是培養(yǎng)學生科研能力的必要條件，特別是對于研究生教育而言教師的研究能力更為重要。有學者指出，“研究生教育中，導師需要把研究生帶到知識前沿、形成研究問題、指導方法和規(guī)范、引導批判和創(chuàng)新等方面切實擔負起自己的責任?！盵29]只有具有一定科研能力的教師才能給予學生這種適時、適度和適當?shù)闹笇?。而根?jù)一項調查顯示，只有348%的研究生對導師的科研能力“滿意”，而認為“不滿意”或“一般”的占到652%，[30]其實為了將科學研究更多地引入教學，我國教育部2001年秋頒布的旨在加強本科教學工作的4號文件要求： 大力提倡教授上講臺；提倡實驗教學與科研課題相結合， 創(chuàng)造條件使學生較早地參與科學研究和創(chuàng)新活動。

對于大學教師首先是研究者這個觀點，有學者提出質疑與批判，因為人類的智能是多元而非單一的，每個人都有獨特的智能結構和智能優(yōu)勢，所以沒有理由要求所有的大學教師都成為“研究者”。 當前，高校教師的研究失范現(xiàn)象日益嚴重，如大學教師重科研輕教學、重數(shù)量輕質量，學術腐敗叢生，這些現(xiàn)象讓人們對“大學教師首先是研究者”這一觀點更加懷疑。這些現(xiàn)象的存在并不能說明科研不重要，也不能說明科研與教學之間的關系必然是矛盾的，相反最新研究表明“科研反哺教學”的戰(zhàn)略具有充分的科學依據(jù)。當前綜合考慮學校使命、教師的優(yōu)勢和學生發(fā)展需求等因素的基礎上，給“研究”一個合理的定位最為關鍵?！按髮W教師首先是研究者”強調的是研究要服務于育人使命，研究不能脫離教學，更不能影響教學，這應該是處理二者關系的基本原則。

四、討論與小結

作為一種哲學式的追問，《什么是教育》所表達的其實是“什么是好的教育”或“什么是理想的教育”。 雅氏是一位關心人類精神的哲學家，所以他認為好的教育是以“人”為出發(fā)點的教育，教育是一種喚醒人類靈魂的教育，是主體間人與人的交流活動；教育過程是交往的過程，是精神成長的過程，是自我教育的過程；教育方法上，他看重“陶冶”、“對話”、“交往”在教育中的作用。

理想引領現(xiàn)實，當現(xiàn)實與理想不一致時需要我們更多地考慮如何改變現(xiàn)實、實現(xiàn)理想，而不是放逐夢想、降低追求。雅斯貝爾斯的教育哲學觀充滿了理想主義色彩，也正是這種“烏托邦”精神使其充滿魅力、令人神往。今天我們的很多研究都是囿于現(xiàn)實條件出發(fā)，只是對一些細節(jié)的修補，缺乏具有激進、理想和批判意義的大作，那種批判一切、重新反思與清洗一切不合理現(xiàn)象，令人暢快淋漓之佳作很少。為什么在今天很少有驚鴻之語和經(jīng)典著作呢？難道這是平庸的時代？平庸的民族？平庸的國家？還是平庸的教育管理體制在作怪？

本文旨在拋磚引玉，初步研究了產(chǎn)生重要影響的經(jīng)典觀點，而對那些備受冷落的章節(jié)和觀點同樣也沒有研究，而為何同一著作中各章被引差距如此懸殊，為何“那些觀點”不能落地生根，也是值得研究的問題。

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（責任編輯龐青山）