課程理論發(fā)展與體育院校課程改革趨勢(shì)探析

張彥秋，徐利民

在教育學(xué)中，課程是學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程和安排。是規(guī)定以什么樣的教學(xué)內(nèi)容來培養(yǎng)學(xué)生的問題。不同的人、不同的年代及不同的情境中，課程的內(nèi)涵與外延是不一樣的。課程設(shè)置體現(xiàn)著一個(gè)國家社會(huì)對(duì)學(xué)校教學(xué)的基本要求，關(guān)系到學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、智力結(jié)構(gòu)和個(gè)性結(jié)構(gòu)。所以，學(xué)校課程的設(shè)置和管理，關(guān)系到學(xué)校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，甚至關(guān)系到一個(gè)學(xué)校的生存。當(dāng)前，高等體育院校在高度重視教學(xué)工作，下大力氣提高教學(xué)質(zhì)量之時(shí)，課程改革勢(shì)必成為其中一個(gè)至關(guān)重要的因素。因此，課程和課程改革的相關(guān)理論為高校進(jìn)一步強(qiáng)化教學(xué)工作和提高教學(xué)質(zhì)量找到了具有核心意義的路徑。本文通過對(duì)我國體育院校課程管理理論發(fā)展的研究，希望為我國體育院校的課程改革提供一些思考和建議。

1 課程及其理論的歷史發(fā)展

課程與教育實(shí)踐相伴而生并隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展。它反映一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)的要求，受一定社會(huì)生產(chǎn)力和科學(xué)文化發(fā)展水平以及學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的制約。因此不同的社會(huì)形態(tài)、不同的歷史時(shí)期和不同的社會(huì)現(xiàn)實(shí)決定和產(chǎn)生了不同的課程設(shè)計(jì)。透過歷史上各種各樣的課程理論以及這些理論之間的爭議，我們可以發(fā)現(xiàn)許多規(guī)律性的東西。因此，回顧課程理論發(fā)展的歷史，深入研究一些具有代表性的問題，必將有益于對(duì)當(dāng)代體育課程理論發(fā)展趨勢(shì)的探討，有益于我國體育課程理論體系的建立。

1.1 課程理論的萌芽階段

課程理論的萌芽階段，即課程研究的前科學(xué)時(shí)期，由于人類認(rèn)識(shí)自然、認(rèn)識(shí)社會(huì)的能力限制，教育內(nèi)容還是混沌的、零亂的、未加細(xì)分的。不論是中國奴隸社會(huì)的六藝，還是我國封建社會(huì)的“四書”、“五經(jīng)”，以及古希臘時(shí)期雅典的“三藝”，都屬于人文社會(huì)科學(xué)范疇，一些課程研究都混雜在哲學(xué)、倫理學(xué)及宗教思想之中，并沒有科學(xué)的概念及系統(tǒng)的理論體系。

1.2 課程理論的系統(tǒng)化階段

17～19世紀(jì)，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，科技的進(jìn)步，歐洲乘著文藝復(fù)興的東風(fēng)，資本主義迅猛興起，資產(chǎn)階級(jí)為了自身革命和工業(yè)化生產(chǎn)的需要，必然要用科學(xué)的方法和手段去重新認(rèn)識(shí)世界。人們從不同方面分門別類地研究客觀世界和主觀世界，出現(xiàn)了各種學(xué)科，科學(xué)分化日趨加速，因此，也使古典課程的地位面臨挑戰(zhàn)。19世紀(jì)上半期，科學(xué)分化達(dá)到相當(dāng)精細(xì)的程度，特別是教育科學(xué)與心理科學(xué)的迅速發(fā)展與運(yùn)用，使反映人類對(duì)世界的科學(xué)認(rèn)識(shí)的學(xué)校課程同樣經(jīng)歷了深刻的變化。在這一時(shí)期，課程理論研究雖然沒有獨(dú)立出來，但卻為其成為獨(dú)立學(xué)科作好了充分準(zhǔn)備。在教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展歷史上，德國近代教育家、聯(lián)想主義心理學(xué)家赫爾巴特具有劃時(shí)代意義，他深受夸美紐斯的影響，作為傳統(tǒng)教育學(xué)派的代表人物提出了三中心即“教師為中心、課堂為中心、教材為中心”。赫爾巴特對(duì)課程的選擇和設(shè)計(jì)深受新人文主義原則的影響，強(qiáng)調(diào)文化及歷史材料對(duì)養(yǎng)成道德的價(jià)值，并且要求教學(xué)材料應(yīng)與兒童需要密切相關(guān)，與兒童經(jīng)驗(yàn)、興趣一致，課程編排不僅要考慮知識(shí)邏輯，更要尊重學(xué)生的心理邏輯。以知識(shí)本位來設(shè)置課程，課程的編制要按照知識(shí)的邏輯順序進(jìn)行。這是以學(xué)科為中心的課程理論，是課程理論的最初形態(tài)。這一時(shí)期的課程理論雖然沒有從教育學(xué)論著中分化出來，但對(duì)其的研究以逐步系統(tǒng)化。

1.3 課程理論的形成階段

自工業(yè)革命之后，人類的教育活動(dòng)和教育理論也隨之發(fā)生了巨大的變化。20世紀(jì)初，美國實(shí)用主義教育學(xué)派的代表人物教育家杜威將教育思想分為兩大派別:以德國教育家赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派和以其自身為代表的現(xiàn)代教育學(xué)派，或稱自己的教育思想為“現(xiàn)代教育”或“進(jìn)步教育”。同時(shí)杜威對(duì)傳統(tǒng)教育學(xué)派所倡導(dǎo)的并一直被人們所認(rèn)可的“以教師為中心”、“以教材為中心”“以課堂為中心”都進(jìn)行了批判和否定。并提出了以兒童為中心、教育即生活的口號(hào)，同時(shí)將課程理論立足于實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課程進(jìn)行的全面挑戰(zhàn)。在他看來，所謂教育，就是對(duì)經(jīng)驗(yàn)連續(xù)的改造改組和建構(gòu)，兒童的一切學(xué)習(xí)都來自經(jīng)驗(yàn)，因此兒童應(yīng)“從做中學(xué)，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。他認(rèn)為赫爾巴特所強(qiáng)調(diào)的學(xué)科課程論是把一堆死知識(shí)分別孤立地教給學(xué)生，忽視兒童的興趣和需要。因此他倡導(dǎo)教育要以兒童為中心，主張課程的內(nèi)容要適合兒童的需要，以活動(dòng)和生活為中心編制課程。這一理論的特點(diǎn)是:第一，重視兒童的興趣和需要;第二，重視教材的心理組織;第三，認(rèn)為教育即生活，而不是生活的準(zhǔn)備。杜威作為美國現(xiàn)代教育理論的先驅(qū)，也成為課程論發(fā)展史上里程碑式的人物。繼杜威之后，被稱之為現(xiàn)代課程理論之父的泰勒發(fā)表了《課程與教學(xué)的基本原理》，這本書也被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。泰勒作為集科學(xué)化課程研究的大成者，把科學(xué)課程思想提升到了一個(gè)全新的高度。他提出了課程編制的四個(gè)步驟或階段，即確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果四個(gè)方面，其關(guān)于課程基本原理的闡述即“泰勒原理”，被公認(rèn)為是里程碑式的課程研究理論。［1］即現(xiàn)代課程理論的核心思想，也標(biāo)志著現(xiàn)代課程理論的形成。

1.4 課程理論的批判與反思——要素主義與結(jié)構(gòu)主義課程理論

要素主義課程理論產(chǎn)生于自對(duì)以杜威為代表的實(shí)用主義教育思想的反思，其代表人物是美國教育家巴格萊。巴格萊認(rèn)為要素就是人類文化遺產(chǎn)中的精華。他的核心主張就是要把代表人類遺產(chǎn)最寶貴的要素傳授給學(xué)生，因此課程應(yīng)當(dāng)以文化要素為基礎(chǔ)，而不是以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。簡單來說，要素主義課程論重視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，重視傳統(tǒng)的學(xué)科課程，主張給予兒童基本知識(shí)、技能、藝術(shù)和科學(xué)的教育。要素主義強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)當(dāng)以人類文化遺傳的要素為內(nèi)容，但對(duì)于哪些內(nèi)容應(yīng)該歸結(jié)于人類文化遺產(chǎn)中的“要素”，如何精心選擇選擇并將其視之為“要素”，要素主義卻始終沒能提出具體的標(biāo)準(zhǔn)和可供操作的辦法。［2］因此在1959年，美國著名的認(rèn)知主義心理學(xué)派代表人物布魯納所做的題為《教育過程》的報(bào)告，提出了課程改革的指導(dǎo)思想。結(jié)構(gòu)主義課程理論認(rèn)為，知識(shí)是有結(jié)構(gòu)的，任何學(xué)科都能以正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的兒童。為此他借鑒結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，提出了課程編排的螺旋式理論，主張按照“學(xué)科結(jié)構(gòu)”來設(shè)計(jì)課程。布魯納倡導(dǎo)的這種課程理論就是結(jié)構(gòu)主義課程論，它是要素主義課程論的新發(fā)展。要素主義和結(jié)構(gòu)主義對(duì)美國的課程實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響，在很大程度上彌補(bǔ)了杜威實(shí)用主義教育的不足并奠定了學(xué)科中心課程在美國學(xué)校中的地位，加強(qiáng)了文化基礎(chǔ)知識(shí)及技能的教學(xué)。

1.5 課程領(lǐng)域的重建——人本主義課程理論的興起

人本主義的興起源于對(duì)布魯納結(jié)構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的美國教育改革運(yùn)動(dòng)的批判。結(jié)構(gòu)主義理論下的課程改革，使得學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，傳統(tǒng)的教學(xué)模式又阻礙了學(xué)生情感與個(gè)性的發(fā)展，學(xué)生怨聲載道，這時(shí)人本主義教育思想應(yīng)運(yùn)而生。其強(qiáng)度教育的真諦在于自我實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)個(gè)性的發(fā)展是教育的唯一目的。美國著名的人本主義心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯是其主要代表人物。人本主義課程理論從理論淵源上可以與兒童中心的進(jìn)步主義和19世紀(jì)的浪漫主義相聯(lián)系，但真正的發(fā)展卻是被稱為第二勢(shì)力的人本主義心理學(xué)在教育領(lǐng)域發(fā)展的結(jié)果。馬斯洛、羅杰斯等作為人本主義心理學(xué)的主要代表人物，在心理學(xué)界的影響毋庸置疑，但他們對(duì)于教育的關(guān)注使得他們?cè)诮逃I(lǐng)域同樣知名。羅杰斯更對(duì)課程提出了許多見解和主張，盡管這些理論并沒有形成系統(tǒng)的課程論，但其見解和主張仍然是具有深刻意義的，并且在事實(shí)上也對(duì)課程的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。簡而言之，人本主義課程理論強(qiáng)調(diào)課程旨在促進(jìn)個(gè)人的成長和個(gè)人潛能的自我實(shí)現(xiàn);主張創(chuàng)造性與協(xié)作，反對(duì)競爭，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)以學(xué)生為中心，主張意義學(xué)習(xí);認(rèn)為教育旨在培養(yǎng)學(xué)生健全的人性或人格。

2 從課程與教學(xué)的關(guān)系看課程改革的意義

2.1 課程與教學(xué)的關(guān)系

關(guān)于課程與教學(xué)的關(guān)系一直是教學(xué)理論研究中的一大困惑，而各家觀點(diǎn)更是仁者見仁智者見智、莫衷一是，也可見課程與教學(xué)的關(guān)系極為復(fù)雜、密切，難分難解。比較有代表性的觀點(diǎn)有:(1)關(guān)聯(lián)說:認(rèn)為課程與教學(xué)互相獨(dú)立，但彼此關(guān)系密切，不可分離;(2)包含說:一部分學(xué)者認(rèn)為教學(xué)包含了課程，即大教學(xué)論說。解放后我國教育教學(xué)理論長期受前蘇聯(lián)的影響，前蘇聯(lián)的教學(xué)體系主要由教育基本理論、教學(xué)論、德育論、學(xué)校管理等四個(gè)部分組成，而課程論僅作為教學(xué)論的一個(gè)組成部分論及。所以在我國國內(nèi)形成了認(rèn)為教學(xué)包含了課程的觀點(diǎn)。但也有認(rèn)為課程包含了教學(xué)即大課程論說，這種觀點(diǎn)一般來源于英美學(xué)者;(3)認(rèn)為課程與教學(xué)并列:認(rèn)為課程論應(yīng)該作為教育科學(xué)理論的一個(gè)分支學(xué)科，形成了與教學(xué)論并列的獨(dú)立的研究領(lǐng)域，課程與教學(xué)有各自獨(dú)立的研究領(lǐng)域和知識(shí)體系。［3］筆者認(rèn)為，無論有多少種教學(xué)與課程理論關(guān)系的觀點(diǎn)，有一點(diǎn)不可否認(rèn)的就是課程與教學(xué)是構(gòu)成學(xué)校教育活動(dòng)的基本和核心要素，二者無論在理論上還是在實(shí)踐中都不可能孤立存在。而實(shí)際上，由于受系統(tǒng)論和整體論的影響，越來越多的研究建議把課程和教學(xué)當(dāng)作一個(gè)有機(jī)整體來看待，認(rèn)為課程與教學(xué)理論互為存在與研究的理論基礎(chǔ)，并統(tǒng)一于教學(xué)實(shí)踐，二者不可能完全分割開來。因此在大力倡導(dǎo)教育教學(xué)改革以提高教學(xué)質(zhì)量的今天，我們不能也不應(yīng)忽略課程改革。

2.2 課程改革的意義

近年來，隨著教育改革的深入，課程的改革和設(shè)置越來越受到重視。課程改革是學(xué)校教育改革系統(tǒng)中的軟件，是教育建設(shè)的重點(diǎn)工程，課程的改革，是教育界及社會(huì)普遍關(guān)注的重大問題。因?yàn)榻逃哪繕?biāo)、教育的價(jià)值都要通過課程來體現(xiàn)，人才培養(yǎng)最終要通過課程來實(shí)施，課程直接關(guān)系著教育的質(zhì)量。課程改革也因此成為教育改革的核心內(nèi)容。從課程與教學(xué)關(guān)系看，當(dāng)前的課程改革也當(dāng)然包括課程實(shí)施的過程的改革——教學(xué)改革，從這個(gè)意義上說，課程改革是包含以前意義上的教學(xué)改革在內(nèi)的更高層次的教育變革。

3 體育院校課程建設(shè)存在的問題

現(xiàn)今，經(jīng)過了幾次教育教學(xué)改革實(shí)踐的國內(nèi)高等體育院校的課程建設(shè)，已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，取得了一定的效果。同時(shí)，我們也不能回避的是問題依然存在，而且存在于體育院校教學(xué)與管理的各個(gè)方面。例如教育教學(xué)理念的相對(duì)落后，沒有達(dá)到與時(shí)俱進(jìn)的要求;課程體系、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容不能適應(yīng)學(xué)生全面發(fā)展的需要，不能適應(yīng)全面培養(yǎng)人才的需求;課程實(shí)施過程中方法簡單、課程評(píng)價(jià)手段單一等。［4］

4 體育院校課程改革的指導(dǎo)思想

思想是行動(dòng)的指南，只有確定了課程改革的指導(dǎo)思想，課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程標(biāo)準(zhǔn)的完善等具體的行動(dòng)才會(huì)有依據(jù)和動(dòng)力。課程改革首先應(yīng)注重學(xué)生的發(fā)展，全面貫徹以人為本的教育理念，注重學(xué)生的全面發(fā)展，使學(xué)生更加適應(yīng)社會(huì)需求。其次應(yīng)改革傳統(tǒng)的只注重知識(shí)傳授而忽視學(xué)生能力的提高，強(qiáng)調(diào)通過課程實(shí)現(xiàn)德、智、體等諸方面教育的完整性目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑、主動(dòng)和諧發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)的統(tǒng)一。其次，每一個(gè)人都應(yīng)該是改革的動(dòng)力。每一個(gè)人都應(yīng)參與到課程改革中來，每一個(gè)人都有責(zé)任建立一個(gè)良好的組織環(huán)境，使個(gè)人和集體都能不斷地探究和發(fā)展。因此，無論是校長、老師還是學(xué)生都應(yīng)參與到課程改革當(dāng)中來。

5 體育院校課程改革的趨勢(shì)

5.1 以培養(yǎng)目標(biāo)為方向，以社會(huì)需求為主導(dǎo)

培養(yǎng)目標(biāo)是教育目的在各級(jí)各類學(xué)校教育中的具體化。它是為了滿足各行各業(yè)、各個(gè)社會(huì)層次的人才需求和不同年齡層次受教育者的學(xué)習(xí)需求，由特定社會(huì)領(lǐng)域和特定社會(huì)層次的需要所決定的，它也隨著受教育對(duì)象所處的學(xué)校類型、級(jí)別而變化。簡單的說，培養(yǎng)目標(biāo)就是為了把學(xué)生培養(yǎng)成為社會(huì)需要的各種不同人才而是預(yù)先設(shè)定的規(guī)格或體系。在體育院校，不同專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)也不盡相同，例如，體育院校中兩大專業(yè):運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練和體育教育專業(yè)，運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練是培養(yǎng)各級(jí)各類運(yùn)動(dòng)員和教練員的，而體育教育專業(yè)是為中小學(xué)培養(yǎng)體育教師的。因此，不同的培養(yǎng)目標(biāo)所對(duì)應(yīng)的課程設(shè)置也應(yīng)有所不同，培養(yǎng)目標(biāo)是課程設(shè)置的前提與方向。另外，培養(yǎng)學(xué)生即人才是為社會(huì)服務(wù)的，不同時(shí)期下的社會(huì)需求也不盡相同，在課程設(shè)置上要改變以往形而上的千遍一律和與實(shí)踐相脫離，要以社會(huì)需求為主導(dǎo)，滿足社會(huì)對(duì)人才的需要。

5.2 處理好必修課和選修課的關(guān)系

實(shí)行學(xué)分制以來，體育院校開設(shè)的課程基本上分為必修課與選修課。必修課是指教學(xué)計(jì)劃中規(guī)定學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程。選修課是指教學(xué)計(jì)劃中規(guī)定學(xué)生可以有選擇地學(xué)習(xí)的課程。選修課還分為限定選修和任意選修(公共選修)，限定選修可以看成是必修課的延伸與拓展，任意選修應(yīng)該是學(xué)生興趣所至。必修課把本專業(yè)必須掌握的基礎(chǔ)知識(shí)和技能傳授給學(xué)生，以保證培養(yǎng)人才的基本規(guī)格和質(zhì)量。而選修課能比較迅速地把體育學(xué)科和非體育學(xué)科的新成果反映到教學(xué)中來，既拓展了學(xué)生的知識(shí)面又使其能夠適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，拓寬了就業(yè)途徑。合理的體育院校課程設(shè)置應(yīng)該是必修課和選修課相互促進(jìn)、互為補(bǔ)充的有機(jī)整體。［5］因此在課程改革過程中，正確處理好選修課和必修課的關(guān)系，使其相輔相承，是體育院校今后課程改革的趨勢(shì)。

5.3 加強(qiáng)信息素養(yǎng)教育，促進(jìn)課程的現(xiàn)代化

信息社會(huì)的標(biāo)志是以電子計(jì)算機(jī)為核心的信息革命，它影響著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)方面，同樣也使教育面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，教育的信息化、現(xiàn)代化是社會(huì)發(fā)展所驅(qū)，同時(shí)也是社會(huì)發(fā)展所需，因此，將信息教育內(nèi)容和形式全面地滲入到學(xué)校課程，是體育院校課程改革的趨勢(shì)。

6 結(jié)語

21世紀(jì)對(duì)于我國的體育院校來講既面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，同時(shí)也是發(fā)展的機(jī)會(huì)，因此抓住機(jī)遇，轉(zhuǎn)變教育思想和教育觀念，建立適應(yīng)我國社會(huì)主義建設(shè)需要的具有特色的體育專門人才培養(yǎng)模式，并據(jù)此開展與之相適應(yīng)的課程體系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的改革，是當(dāng)前我國體育院校課程改革的重要內(nèi)容。教學(xué)質(zhì)量的提高是一個(gè)長久的復(fù)雜的過程，它不但取決于課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容、和教學(xué)條件，同時(shí)教師素質(zhì)、教材質(zhì)量及教學(xué)方法等也是影響其發(fā)展的重要因素。要提高課程建設(shè)的整體水平，重點(diǎn)在于優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，難點(diǎn)在于改革教學(xué)方法和手段，關(guān)鍵在于提高師資隊(duì)伍水平。因此，重新調(diào)整課程計(jì)劃(教學(xué)計(jì)劃)、繼續(xù)完善課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)、優(yōu)選教材、重視教材建設(shè)、注重多樣化的教學(xué)方式、創(chuàng)新課程評(píng)價(jià)方式及加快教師的專業(yè)化步伐將是體育院校今后課程改革的具體內(nèi)容。

［1］鐘啟泉，汪 霞，等.課程與教學(xué)論［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2009:13.

［2］劉 昕.現(xiàn)代教學(xué)思想與我國體育教學(xué)［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2011:19.

［3］王大順.學(xué)習(xí)理論的發(fā)展及其對(duì)教學(xué)的影響［J］.教育理論與實(shí)踐，2006(11):21.

［4］馬興亞.對(duì)高等體育院校課程改革相關(guān)理論問題的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)［J］.沈陽體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006(1):82.

［5］丁海燕.中國高校課程改革的對(duì)策分析［J］.教育實(shí)踐研究，2010(2):64.

［6］孫紅煒，鄭頤樂.高等體育院校課程研制的結(jié)構(gòu)與教材改革［J］.唐山師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2012(5):83.