角色轉(zhuǎn)換：一種新的高層次師資培訓(xùn)方式

徐建華

(浙江師范大學(xué) 中小學(xué)教師培訓(xùn)中心，浙江 金華321004)

教育部下發(fā)的《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》(教師〔2011〕1 號(hào)) 中規(guī)定：今后5年，對(duì)全國1000 多萬教師進(jìn)行每人不少于360學(xué)時(shí)的全員培訓(xùn)。由此，新一輪教師培訓(xùn)正在各地如火如荼地進(jìn)行。在國培計(jì)劃的帶動(dòng)下，各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)結(jié)合現(xiàn)代培訓(xùn)理論，根據(jù)參訓(xùn)學(xué)員的學(xué)習(xí)、工作等特點(diǎn)，因地制宜，創(chuàng)造出多種新的培訓(xùn)方式，浙江師范大學(xué)嘗試的以角色轉(zhuǎn)換為核心的高層次師資培訓(xùn)方式便是其中一種。[1]本文重點(diǎn)闡述了角色轉(zhuǎn)換培訓(xùn)方式提出的背景、基本內(nèi)容、實(shí)施步驟、實(shí)施條件等。

一、角色轉(zhuǎn)換培訓(xùn)方式的提出

角色轉(zhuǎn)換培訓(xùn)方式的提出主要是基于以下兩個(gè)方面的考慮：

一是基于高層次師資培訓(xùn)的特點(diǎn)。中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)對(duì)象依據(jù)崗位、學(xué)科、層次等不同標(biāo)準(zhǔn)可以劃分成不同類別，高層次便是其中的一類。高層次師資是指來自基礎(chǔ)教育一線的各學(xué)科教師或管理人員，具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和較強(qiáng)的教研能力，取得過一定的教研成果，具備獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，對(duì)一般教師具有示范和帶動(dòng)作用的優(yōu)秀教師群體，他們正處于由骨干教師向?qū)＜医處煱l(fā)展的特殊階段。其培訓(xùn)目標(biāo)不是簡單的信息獲取或者技能獲得，而需要在思想、情感的體驗(yàn)與交流的基礎(chǔ)上提升教育教學(xué)理念，甚至創(chuàng)造出新的教育教學(xué)模式，最終使其成為當(dāng)?shù)亟逃绲氖痉墩吲c領(lǐng)頭羊，成為真正的教育教學(xué)名師和管理能人。因此，在培訓(xùn)過程中不是知識(shí)或者理念的簡單呈現(xiàn)，更多的應(yīng)是提供交流互動(dòng)的空間、體驗(yàn)創(chuàng)造的環(huán)境以及溝通互助的場景，通過多種形式實(shí)現(xiàn)理論的驗(yàn)證與實(shí)踐，使其更加深刻理解學(xué)科本質(zhì)思想，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和思想，全面提高專業(yè)能力、教學(xué)改革能力、教育科研能力和指導(dǎo)教師的能力。

二是基于目前高層次師資培訓(xùn)中存在的問題。當(dāng)前，一方面教育行政部門、學(xué)校越來越重視中小學(xué)教師培訓(xùn)，也投入了大量的人力、物力和財(cái)力，但另一方面，教師培訓(xùn)一直達(dá)不到令人滿意的效果，有些甚至成為中小學(xué)教師的負(fù)擔(dān)。究其原因是多方面的，既有參訓(xùn)者的主觀因素，也有培訓(xùn)機(jī)構(gòu)項(xiàng)目設(shè)計(jì)不合理的客觀因素，更重要的是由于傳統(tǒng)培訓(xùn)方式的阻礙。培訓(xùn)者與參訓(xùn)者之間嚴(yán)重疏離，培訓(xùn)者往往只從研究者的主觀角度出發(fā)，培訓(xùn)內(nèi)容以學(xué)科知識(shí)為主，脫離一線教學(xué)，在一定程度上反映出教師培訓(xùn)中理論與實(shí)踐脫節(jié)、培訓(xùn)針對(duì)性差、不注重教師的積極性與自主性等問題。[2]這些問題在高層次師資培訓(xùn)中表現(xiàn)得尤為明顯。

顯然，一般的培訓(xùn)形式無法滿足高層次的培訓(xùn)對(duì)象，也無法實(shí)現(xiàn)高層次的培訓(xùn)目標(biāo)，這就需要尋求一種切合的培訓(xùn)方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出，學(xué)習(xí)不單是知識(shí)由外到內(nèi)的傳遞，更多是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。[2]現(xiàn)代教學(xué)理論也認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)具備“實(shí)踐性、體驗(yàn)性、建構(gòu)型、交往性”的特征。[3]因此，學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、參與性及自我監(jiān)控能力尤為重要。特別是針對(duì)高層次師資更應(yīng)充分利用其已有的知識(shí)積累和豐富經(jīng)驗(yàn)，通過其自身的參與和體驗(yàn)，來達(dá)到理想的培訓(xùn)效果。角色轉(zhuǎn)換培訓(xùn)方式正是充分考慮了這些因素而提出的。

所謂角色轉(zhuǎn)換，就是角色主體出于自身某種變化的需要，從某角色向其他角色轉(zhuǎn)換的過程，是不同類型角色的變化。[4]角色轉(zhuǎn)換培訓(xùn)方式，就是要求參訓(xùn)學(xué)員在接受培訓(xùn)過程中，因其情境、目的和要求的不同，在達(dá)到某一角色所需具備的條件時(shí)，適時(shí)進(jìn)行不同角色的轉(zhuǎn)換，并在角色扮演、角色任務(wù)承擔(dān)過程中，不斷獲得不同角色所賦予的知識(shí)、能力和水平。

二、實(shí)施步驟和內(nèi)容

教師參加職后培訓(xùn)后，其角色便自然發(fā)生變化，由原先的教師身份變成參訓(xùn)學(xué)員是最主要的角色轉(zhuǎn)變。因此，一般培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也只針對(duì)學(xué)員的這一角色變化設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案。但由此產(chǎn)生的問題是，這種單一化的角色定位決定了培訓(xùn)方式的單一，難以獲得真正的培訓(xùn)效果，特別是針對(duì)高層次師資。這里，我們嘗試著讓參訓(xùn)學(xué)員在培訓(xùn)中進(jìn)行多種角色轉(zhuǎn)換，并在角色轉(zhuǎn)換中質(zhì)疑、體驗(yàn)、理解并應(yīng)用所學(xué)理論。其過程主要如下：

(一) 準(zhǔn)備階段：角色認(rèn)同

角色認(rèn)同是參訓(xùn)學(xué)員在培訓(xùn)前，就其在培訓(xùn)活動(dòng)中即將扮演角色的認(rèn)知、準(zhǔn)備過程。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在實(shí)施角色轉(zhuǎn)換培訓(xùn)方式前，應(yīng)提早通知參訓(xùn)學(xué)員有關(guān)事項(xiàng)，特別是讓其知曉在培訓(xùn)中所需承擔(dān)的各種角色以及與角色相對(duì)應(yīng)的行為模式，以便其針對(duì)自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)各種角色作出反應(yīng)，選擇其在培訓(xùn)過程中參與的角色，并在角色的認(rèn)知過程中做好各方面準(zhǔn)備。英國的菲利浦(Philip Adey) 等人在長達(dá)三十多年的研究與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，形成了“在學(xué)校中通過項(xiàng)目實(shí)施來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”的教師培訓(xùn)模式。這種培訓(xùn)模式強(qiáng)調(diào)在項(xiàng)目實(shí)施與課題研究過程中培訓(xùn)教師。[5]因此，受訓(xùn)學(xué)員可以根據(jù)不同的角色，事先準(zhǔn)備并將相關(guān)課題帶到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，在培訓(xùn)過程中結(jié)合自身課題的研究，有針對(duì)性地參加培訓(xùn)。

(二) 轉(zhuǎn)換階段：角色扮演

角色扮演是參訓(xùn)學(xué)員根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累所認(rèn)同的角色，在培訓(xùn)過程中隨著情境的變化不斷扮演不同的角色，并在此過程中，不斷進(jìn)行調(diào)適，化解各類角色沖突，實(shí)現(xiàn)不同角色的行為模式和期望，承擔(dān)不同角色所需承擔(dān)的職責(zé)，獲得為之實(shí)現(xiàn)角色所應(yīng)有的收獲。這里根據(jù)三種不同的情境，例舉了以下幾種角色：

情境一：培訓(xùn)課堂里

1．參訓(xùn)學(xué)員轉(zhuǎn)換為質(zhì)疑者。即在授課過程中，規(guī)定導(dǎo)師的講授時(shí)間，要求至少留出三分之一的時(shí)間與全體參訓(xùn)教師開展教學(xué)互動(dòng)，充分發(fā)揮參訓(xùn)學(xué)員的主觀能動(dòng)性，給予自由表達(dá)的權(quán)利，接受學(xué)員的提問和質(zhì)疑，與學(xué)員開展對(duì)話和教育爭鳴，利用學(xué)員已有的經(jīng)驗(yàn)，開展教學(xué)論辯，實(shí)現(xiàn)思想交鋒。

2．參訓(xùn)學(xué)員轉(zhuǎn)換為研討者。充分利用學(xué)員自身的資源促進(jìn)學(xué)員之間的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)員同伴互學(xué)目標(biāo)。這一步驟側(cè)重在教育理念上的交流，常見方法是建立研修小組或工作坊，就教育教學(xué)的熱點(diǎn)問題開展組內(nèi)研討與組間PK 活動(dòng)。通過思維共振，不但能夠發(fā)現(xiàn)自身的長短，釋放潛在的能量，而且可以進(jìn)一步拓展視野，開闊思路，提高自身專業(yè)技能與教育理論修養(yǎng)。

情境二：大學(xué)課堂里

3．參訓(xùn)學(xué)員轉(zhuǎn)換為本科生教師。參訓(xùn)學(xué)員均是來自基礎(chǔ)教育一線的專家，其對(duì)教學(xué)理論有著自身獨(dú)到的積累和看法，可以選擇部分教師就一些基礎(chǔ)教育的相關(guān)教育教學(xué)問題在本科師范生中開展專題講座，這一過程注重參訓(xùn)學(xué)員個(gè)人的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)參訓(xùn)學(xué)員的個(gè)人價(jià)值，通過參訓(xùn)學(xué)員講授、討論和互動(dòng)等環(huán)節(jié)，不僅能提升參訓(xùn)學(xué)員自我價(jià)值、培訓(xùn)效果，而且也加強(qiáng)了教師職前教育與職后培訓(xùn)之間的聯(lián)系。

4．參訓(xùn)學(xué)員轉(zhuǎn)換為研究生導(dǎo)師。一是課堂內(nèi)的專題互動(dòng)，主要是指設(shè)立專門的互動(dòng)課程，讓參訓(xùn)學(xué)員和研究生就教育的某個(gè)重點(diǎn)、難點(diǎn)或熱點(diǎn)問題展開研討，參訓(xùn)學(xué)員的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)和研究生的理論積累與思考可以形成互補(bǔ)，在互動(dòng)過程中，實(shí)現(xiàn)思維共振、成果分享、共同提高；二是活動(dòng)中的開放互動(dòng)，主要是指參訓(xùn)學(xué)員和研究生共同參與一些實(shí)踐活動(dòng)，如同課異構(gòu)、教學(xué)觀摩、教學(xué)模擬、教育考察等，并就現(xiàn)代教育的本質(zhì)、理念、模式與方法等問題展開討論，這種隨意的互動(dòng)更自由、輕松，也更能表達(dá)出各自的真實(shí)思想。

情境三：實(shí)踐學(xué)校里

5．參訓(xùn)學(xué)員轉(zhuǎn)換為評(píng)課者。這是角色轉(zhuǎn)換最具創(chuàng)意也最富挑戰(zhàn)性的，即導(dǎo)師角色由高高在上的教育知識(shí)傳授者走向課堂教學(xué)的實(shí)踐者，而參訓(xùn)學(xué)員由被動(dòng)接受者變成教學(xué)評(píng)論者。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要求課程與教學(xué)論的專家走進(jìn)中小學(xué)課堂，為中小學(xué)生開設(shè)示范課或進(jìn)行說課，課后需接受參訓(xùn)學(xué)員的評(píng)課和質(zhì)詢。這種角色的轉(zhuǎn)換是理論與實(shí)踐融合的極佳模式，很受培訓(xùn)學(xué)員的歡迎。

6．參訓(xùn)學(xué)員轉(zhuǎn)換為授課者。參訓(xùn)學(xué)員到實(shí)踐學(xué)校里不僅僅聽該校教師的課堂教學(xué)，而且也派代表進(jìn)行同課題教學(xué)。學(xué)員在上課前先進(jìn)行模擬教學(xué)，利用微格教學(xué)、群體教學(xué)模擬、試水課等形式在同伴前模擬授課，隨后進(jìn)行導(dǎo)師點(diǎn)撥、學(xué)員評(píng)點(diǎn)以及授課者自身的反復(fù)修正、反思等，讓參訓(xùn)學(xué)員在互動(dòng)過程中吸收更多的理念與觀點(diǎn)，掌握多種教學(xué)處理方法，從而進(jìn)一步加深對(duì)現(xiàn)代課程與教學(xué)理論的理解，有利于教師反思能力的提升與專業(yè)成長。

需要說明的是，以上僅是列舉了幾種主要的角色，在實(shí)際操作過程中： (1) 根據(jù)不同培訓(xùn)的需求和不同個(gè)體的特點(diǎn)，也可以分化出更多的角色；(2) 不是所有參訓(xùn)學(xué)員都必須參與這些角色的扮演，可以根據(jù)個(gè)人特點(diǎn)選擇扮演部分或全部角色；(3) 盡管情境在不斷發(fā)生變化，而且角色扮演者也在變動(dòng)中，但是每一位參訓(xùn)學(xué)員和培訓(xùn)者始終都須作為其中一種角色參與在整個(gè)過程中。以上幾種角色轉(zhuǎn)換的示意圖如下：

圖1 高層次師資培訓(xùn)角色轉(zhuǎn)換示意圖

(三) 反思階段：角色反思

角色反思是參訓(xùn)學(xué)員在角色扮演和轉(zhuǎn)換過程中，對(duì)所做出的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行再審視、再分析的過程，是參訓(xùn)學(xué)員自我適應(yīng)與發(fā)展的重要手段。“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行動(dòng)及情境的能力。”[6]可以說，沒有反思，就不可能從一個(gè)水平提升到更高的水平。通過與自己對(duì)話的自我反思、與他人對(duì)話的交流反思以及與環(huán)境對(duì)話的情境反思，在反思中不斷觀察分析、重新概括和實(shí)踐驗(yàn)證，進(jìn)而內(nèi)化為參訓(xùn)學(xué)員自身的教育教學(xué)理論和模式。角色反思既可以在培訓(xùn)結(jié)束后繼續(xù)進(jìn)行，也可以在角色扮演和轉(zhuǎn)換過程中時(shí)刻發(fā)生。

三、實(shí)施條件

角色轉(zhuǎn)換培訓(xùn)方式的實(shí)施除了需要投入更多的人力、物力和財(cái)力外，也應(yīng)具備一定的條件。

(一) 實(shí)施對(duì)象應(yīng)為中小學(xué)高層次師資

由于角色轉(zhuǎn)換培訓(xùn)方式中涉及多種角色扮演，特別是要完成開設(shè)專題講座、為同伴示范、與師生對(duì)話、同伴研討、教學(xué)思想論辯、課堂點(diǎn)評(píng)等任務(wù)，因此，參訓(xùn)學(xué)員本身應(yīng)是基礎(chǔ)教育的高水平師資，應(yīng)有長期的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、積累了豐富的典型案例、形成了自身的教學(xué)思想，否則角色轉(zhuǎn)換很難解決角色沖突，難以有效實(shí)現(xiàn)角色扮演和角色反思，當(dāng)然也難以達(dá)到理想的培訓(xùn)效果。

(二) 培訓(xùn)者需重視參訓(xùn)學(xué)員的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

培訓(xùn)者應(yīng)充分認(rèn)識(shí)高層次師資參訓(xùn)學(xué)員都是具有豐富經(jīng)驗(yàn)的骨干教師，因此，必須尊重他們的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在實(shí)施培訓(xùn)過程中，應(yīng)鼓勵(lì)參訓(xùn)學(xué)員參與學(xué)校的學(xué)術(shù)活動(dòng)，包括研究生論文開題答辯和本科生論文中期檢查，要安排他們給師范本科生、研究生作關(guān)于班主任工作、課堂教學(xué)、社會(huì)文化等有關(guān)的簡短學(xué)術(shù)講座，以此提升參訓(xùn)學(xué)員的自豪感和成就感，增強(qiáng)教學(xué)研究的動(dòng)力和興趣。

(三)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)為從事教師教育的高等院校

由于角色轉(zhuǎn)換過程中，不僅需要有高水平導(dǎo)師，而且需要有師范本科生和研究生的積極參與、對(duì)話、研討，因此，該模式的應(yīng)用需要在從事教師教育的高等院校中進(jìn)行，才具備足夠的參與面，也便于雙方互為促進(jìn)和提高。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一方面要加強(qiáng)培訓(xùn)師資隊(duì)伍建設(shè)，形成一支既懂教育理論，又會(huì)教學(xué)實(shí)踐的“雙師”型師資隊(duì)伍，為實(shí)施角色轉(zhuǎn)換師資培訓(xùn)奠定良好的基礎(chǔ)； 另一方面要加快與基礎(chǔ)教育學(xué)校共建步伐，包括圖書資料、教學(xué)視頻資源的共享，教學(xué)實(shí)時(shí)互通系統(tǒng)的建設(shè)，教學(xué)實(shí)踐基地的建立等等，為參訓(xùn)學(xué)員提供理論實(shí)踐、教學(xué)反思的平臺(tái)。

(四) 培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)確保專家深入中小學(xué)課堂

在培訓(xùn)實(shí)施過程中，不僅需要參訓(xùn)學(xué)員角色的不斷轉(zhuǎn)換，同時(shí)也需要培訓(xùn)者角色的轉(zhuǎn)換，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要確保課程與教學(xué)論的專家不僅在培訓(xùn)進(jìn)行過程中，而且在平時(shí)也要深入到中小學(xué)課堂里，通過掛職、義工等形式到基礎(chǔ)教育一線親自執(zhí)教和示范，加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育的聯(lián)系和交流，了解和掌握基礎(chǔ)教育的基本情況。

(五) 培訓(xùn)過程中需要培訓(xùn)機(jī)構(gòu)全方位參與

所謂全方位參與是對(duì)于目前流行的多元互動(dòng)而言的，它不僅指全員的參與，更是指全方位的介入，全過程的互動(dòng)。其基本特征就是所有與培訓(xùn)有關(guān)的人員在整個(gè)培訓(xùn)過程中角色相互替換，任務(wù)相互交換，評(píng)價(jià)相互進(jìn)行，目標(biāo)共同實(shí)施。[7]在培訓(xùn)實(shí)施過程中不僅需要受訓(xùn)學(xué)員的參與，還包括培訓(xùn)機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)、職能部門負(fù)責(zé)人、培訓(xùn)教師、大學(xué)本科生、研究生、實(shí)踐學(xué)校師生等的廣泛介入。

四、結(jié) 語

如何有效實(shí)施中小學(xué)高層次師資培訓(xùn)，一直是教師培訓(xùn)領(lǐng)域備受關(guān)注的難題。角色轉(zhuǎn)換培訓(xùn)方式恰恰就是針對(duì)高層次師資本身的特點(diǎn)，在實(shí)踐中證明較為有效的一種培訓(xùn)方式，它改變了以往參訓(xùn)學(xué)員在培訓(xùn)中單一角色扮演的狀況，充分重視參訓(xùn)學(xué)員已有經(jīng)驗(yàn)和能力，注重調(diào)動(dòng)和使用各種資源，強(qiáng)調(diào)參訓(xùn)學(xué)員的直接參與和體驗(yàn)，參訓(xùn)學(xué)員通過在培訓(xùn)過程中多種角色的轉(zhuǎn)換，獲取多種角色所帶來的經(jīng)驗(yàn)和思想，實(shí)現(xiàn)多種角色融合的培訓(xùn)效果。筆者認(rèn)為，這一培訓(xùn)方式不失為高層次師資培訓(xùn)卓有成效的一種方式。

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