讓探究發(fā)展得更自然些:從可變穩(wěn)壓輸出電源的配置談起

葉耀

太倉(cāng)市第一中學(xué) 江蘇太倉(cāng) 215400

1 冤屈

聽(tīng)初中物理青年教師“以導(dǎo)促學(xué)”匯報(bào)課“歐姆定律”，評(píng)課時(shí)，很多老教師對(duì)該教師的“電壓的調(diào)節(jié)與改變問(wèn)題”的處理，提出了中肯且詳細(xì)的點(diǎn)評(píng)。筆者既對(duì)老教師的無(wú)私點(diǎn)撥感到欣慰，同時(shí)更為這位青年教師“叫屈”。屈之一，老教師們受以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的啟發(fā)，以所謂教材、器材、試題為依據(jù)，面面俱到地來(lái)看待新教師的創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)，這是因?yàn)闆](méi)有看到探究教學(xué)的發(fā)展之需要；屈之二，讓青年教師的創(chuàng)新教育來(lái)承擔(dān)教材編寫(xiě)本身的缺陷、學(xué)校實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)器材配置不足以及某次中考試題的偏頗等，似乎更為冤屈。

就初中物理探究歐姆定律的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，一是保持電阻不變，改變電壓，觀察電流與電壓的關(guān)系；二是保持電壓不變，改變電阻，觀測(cè)電流與電阻的關(guān)系。這本來(lái)應(yīng)該是一個(gè)極其自然的、也是學(xué)生立馬就能想到的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)過(guò)程。由于一般學(xué)校的實(shí)驗(yàn)室沒(méi)有“可變穩(wěn)壓輸出電源”儀器，所以，目前使用的大多數(shù)版本的初中物理教材給定的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)為圖1的設(shè)計(jì)。這樣的設(shè)計(jì)一直以來(lái)似乎被認(rèn)為是經(jīng)典，而從來(lái)就沒(méi)有受到過(guò)質(zhì)疑。有經(jīng)驗(yàn)的教師，往往采用提前做伏筆，或當(dāng)堂給學(xué)生以點(diǎn)撥的方式來(lái)完成。

為使實(shí)驗(yàn)在有限的時(shí)間內(nèi)完成，一般需要解決兩個(gè)問(wèn)題：一是如何調(diào)節(jié)滑動(dòng)變阻器，才能增大（或者減?。╇妷罕碜x數(shù)；二是改變電阻時(shí)是先大后小還是先小后大。這樣就出現(xiàn)滑稽的現(xiàn)象?；辉谟冢哼@一與本次探究無(wú)關(guān)的問(wèn)題卻成為本節(jié)課的重點(diǎn)與難點(diǎn)。滑稽之二在于：用探究所得到的結(jié)論來(lái)設(shè)計(jì)探究結(jié)論，顛倒了“過(guò)程與結(jié)論”的邏輯發(fā)展關(guān)系。

2 緣由

一個(gè)青年教師的“冤屈”，也許不那么受人關(guān)注，然而，當(dāng)這樣的“冤屈”已經(jīng)阻礙教學(xué)改革的時(shí)候，就不能不引起人們的關(guān)注了。回顧落實(shí)探究教育的過(guò)程，可以發(fā)現(xiàn)，它是一個(gè)漸變的過(guò)程，從課標(biāo)要求的提出，到教師的主動(dòng)實(shí)施；從將探究視為方法，到視探究為教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)今的教師普遍認(rèn)同一個(gè)“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，于是，各種各樣的教學(xué)方式層出不窮。遺憾的是，教師始終發(fā)現(xiàn)有“三座大山”正在阻擋探究的自然發(fā)展。

第一座“大山”是教材。在一綱多本的初中物理教材體系中，某一版本的教材應(yīng)該也僅僅只能是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)之一。很多老教師喜歡以教材為本并視教材所述為金科玉律，這顯然是一種片面的認(rèn)識(shí)，而且就是這樣的片面認(rèn)識(shí)，在廣大教師中卻依然很流行，甚至成為一種評(píng)價(jià)課堂的唯一準(zhǔn)則。

如果教材編寫(xiě)者能將圖1變化為圖2，并告訴學(xué)生，虛線框就是一個(gè)可以改變電壓的電源，并讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中體會(huì)改變電壓大小的方法（這本身也是“做中學(xué)”的一種方式），這樣就避免了教師在這個(gè)問(wèn)題上的糾結(jié)。至于其原理，可以作為歐姆定律應(yīng)用的一個(gè)問(wèn)題來(lái)討論（根據(jù)筆者對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，這樣的動(dòng)態(tài)分析似乎有違探究教育本意，建議以后試題不出現(xiàn)）。

第二座“大山”是器材。由于歷史的原因，學(xué)校的實(shí)驗(yàn)室與教室的地理位置配備問(wèn)題，實(shí)驗(yàn)儀器的陳舊與不配套問(wèn)題，已經(jīng)嚴(yán)重地制約了探究教學(xué)的落實(shí)與發(fā)展。就筆者所在學(xué)校而言，自筆者1980年參加工作，30多年來(lái)，可以說(shuō)沒(méi)有什么本質(zhì)上的變化。如果要說(shuō)變化，那就是價(jià)錢(qián)更高了，而質(zhì)量更低了！教師為了尋找一個(gè)探究實(shí)驗(yàn)的器材，所做出的努力真的是難以想象，更不用說(shuō)向?qū)W生開(kāi)放探究實(shí)驗(yàn)室的可能。就本文提及的“可變穩(wěn)壓輸出電源”，按照?qǐng)D3，也就是個(gè)由電池盒與電位器的組合問(wèn)題，應(yīng)該不是難事，可以自制，也可以批量生產(chǎn)，遺憾的是一直沒(méi)有被相關(guān)部門(mén)所重視。

第三座“大山”是考試?！俺踔形锢硎潜豢茧y的”，這是目前的共識(shí)。就圖1的設(shè)計(jì)，某地的中考試題竟然讓學(xué)生回答：換用電阻時(shí)，阻值是該從大到小還是從小到大？雖然說(shuō)中考試題屬于終結(jié)性評(píng)價(jià)，學(xué)生回答該問(wèn)題不存在任何可以挑剔的地方，遺憾的是，這樣的試題一出現(xiàn)，來(lái)年就被無(wú)情地收錄進(jìn)了各種隨堂教輔資料中，甚至被各地的教研員編進(jìn)了相關(guān)的試卷之中。那些視考試分?jǐn)?shù)為自己榮譽(yù)的教師，只能步步小心地向?qū)W生進(jìn)行介紹，從而徹底摧毀了探究教學(xué)的自然發(fā)展規(guī)律，因而也導(dǎo)致在歐姆定律的教學(xué)中要做出一個(gè)“艱難的決定”。不合時(shí)宜的試題安排，已經(jīng)真的成為探究教學(xué)發(fā)展的絆腳石。教材的編寫(xiě)是為了照顧學(xué)校已有實(shí)驗(yàn)條件，試題卻在別人不得已的基礎(chǔ)上再次興浪，實(shí)為不該。

3 體會(huì)

探究能力的發(fā)展需要有個(gè)前提，這個(gè)前提就是人腦思維的自然性體現(xiàn)，或者稱(chēng)它為“最臨近發(fā)現(xiàn)區(qū)”的構(gòu)建。這里為思維發(fā)展的自然性提供探究實(shí)驗(yàn)及配套的器材，成為探究能否自然發(fā)展的“架梯”。

探究教學(xué)，在國(guó)內(nèi)應(yīng)該還是個(gè)新名詞，其必須經(jīng)過(guò)一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的摸索過(guò)程，才能被教師爐火純青地所運(yùn)用。教師要真正以探究教育的觀點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，要有勇氣有能力去挑戰(zhàn)所面對(duì)的“三座大山”。

比如圖4的實(shí)驗(yàn)，教材用以說(shuō)明的是物體具有慣性，而教師如果僅僅將該實(shí)驗(yàn)看成是為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，那么就失去了一次探究教學(xué)的資源。這就需要教師突破教材安排，具有根據(jù)實(shí)際需要增加探究資源的能力。因?yàn)檫@個(gè)實(shí)驗(yàn)可以提供一個(gè)更值得探究的問(wèn)題：慣性大小與什么因素有關(guān)？如果將該實(shí)驗(yàn)改為：給學(xué)生兩個(gè)高度、形狀、體積相等而質(zhì)量有明顯區(qū)別的物體，分別做同樣的實(shí)驗(yàn)，哪個(gè)更容易成功呢？為什么？經(jīng)過(guò)這樣探究學(xué)習(xí)的學(xué)生，對(duì)于理解“慣性大小只與質(zhì)量有關(guān)”不是更有幫助嗎？同時(shí)，這樣的探究還需要有突破實(shí)驗(yàn)室配置的要求，畢竟“兩個(gè)高度、形狀、體積相等而質(zhì)量有明顯區(qū)別的物體”是很容易找到的吧。

作為探究教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)中所出現(xiàn)的“以導(dǎo)促學(xué)”教學(xué)方式（或者是其他教學(xué)方式），是凝聚著廣大教師在探究教學(xué)道路上的走向反映，也就是說(shuō)欣喜地看到了探究教學(xué)正在發(fā)展。這樣的發(fā)展甚至只能用剛剛起步來(lái)定義。

凡有道，就有知道、行道、悟道、得道之層次。教育之道在于“以學(xué)生發(fā)展為本”。目前的教改，“知”此教育之道的多，“行”此教育之道的就不是很多了，其實(shí)，這“行道”實(shí)在是必須的環(huán)節(jié)，只有在“行道”中“悟道”、在“悟道”中“行道”，教師才可以“得道”。

讓一線教師去突破是一個(gè)方面。“三座大山”是否應(yīng)該主動(dòng)改變一下呢？教材的經(jīng)常性修訂，教研員多下一些基層，教研活動(dòng)的結(jié)果多向上匯報(bào)一點(diǎn)，教育科研的優(yōu)秀文章多一點(diǎn)兒交流、收集、整理，名師的經(jīng)驗(yàn)多傳授一些，廣開(kāi)言路……就是一個(gè)目的：讓教材、實(shí)驗(yàn)室建設(shè)、考試的試題為探究的自然發(fā)展保駕護(hù)航。