從英語小說閱讀到英語寫作*
——一項(xiàng)潛伏語義分析理論驅(qū)動的英語寫作教學(xué)實(shí)驗(yàn)報(bào)告

何 武

(重慶郵電大學(xué)，重慶400065)

1 引言

近年來，英語寫作教學(xué)一直是中國外語教學(xué)界頗感頭痛的領(lǐng)域，學(xué)者們一致認(rèn)為當(dāng)前的英語寫作教學(xué)不理想。寫作技能雖是我國外語教學(xué)強(qiáng)調(diào)的一個核心技能，卻始終是一個比較薄弱的技能(郭燕秦曉晴2010:54);大學(xué)生英語寫作“效率低下、興趣冷淡、水平徘徊不前”，寫作課成為“一個令人痛的問題”(楊永林等 2009:3，2004:5)。黃源深更是直指，“寫作課半死不活，這也許就是當(dāng)前英語寫作教學(xué)的常態(tài)”(黃源深2006:13)。本文旨在通過實(shí)證研究探索基于英語小說閱讀的讀寫結(jié)合的英語寫作教學(xué)模式對于改善我國大學(xué)生英語寫作表現(xiàn)，引領(lǐng)中國英語寫作教學(xué)突破困境的可行性。

2 文獻(xiàn)綜述

通過英語小說閱讀推動大學(xué)生英語寫作的改善，這一英語寫作教學(xué)模式改革課題的提出，我們受到了來自至少3個方面的啟發(fā)。

首先，中國文學(xué)傳統(tǒng)中一些口耳相傳的熟語無時不在告訴人們，閱讀前人的經(jīng)典作品對于寫作多么的重要，如蘅塘退士孫洙的“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”和杜甫的“讀書破萬卷，下筆如有神”等早已是婦孺皆知。

其次，Krashen輸入假設(shè)理論給我們的啟發(fā)。Krashen(1985:19)在其擴(kuò)展后的i+1輸入假設(shè)中認(rèn)為，人類獲得語言只有一條途徑——理解信息，也就是接收可理解輸入:假設(shè)語言學(xué)習(xí)者的當(dāng)前水平狀態(tài)為i，則下一個學(xué)習(xí)目標(biāo)是i+1，學(xué)習(xí)內(nèi)容也只能是在i的基礎(chǔ)上往前走一點(diǎn)點(diǎn)的i+1，既不能太多，也不能太難，否則學(xué)習(xí)者無法企及，同時，既不能太少，也不能太易，否則學(xué)習(xí)者沒有新的語言知識的收獲。與此相應(yīng)，Krashen(1982)還曾根據(jù)“語言材料最易吸收的原則”提出過教材和教法評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn):“1.能否理解;2.是否有趣;3.不遵照語法上的順序;4.具有一定的數(shù)量;5.是否構(gòu)成心理上的障礙;6.是否有助于學(xué)會應(yīng)付會話”(胡文仲1984:4)。Krashen指出，輸入假設(shè)理論同樣適用于學(xué)習(xí)者寫作能力的獲得，“寫作能力只能來源于大量的自我驅(qū)動的興趣閱讀;只有閱讀才能給予寫作者關(guān)于好的寫作是個啥樣的印象”(Krashen 1985:19)。我們認(rèn)為，英語小說作為英語學(xué)習(xí)者的輸入材料，特別是經(jīng)過英語為母語的文學(xué)專業(yè)人士精致改寫的簡寫本英語小說，完全符合Krashen(1982)提出的教材和教法評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，由于其趣味性、易讀性和長篇性，正好可以滿足英語學(xué)習(xí)者的i+1可理解輸入需求，對于英語學(xué)習(xí)者寫作能力的提高，自然也是最好的輸入材料。

最后，近年的潛伏語義分析理論的研究成果也特別給我們以啟發(fā)。潛伏語義分析(latent semantic analysis，簡稱LSA)是一種不依賴于文本表層特征而實(shí)現(xiàn)對文本各部分之間的語義相關(guān)性分析的新技術(shù)(Landauer et al.1998，桂詩春 2003，梁茂成2006)，目前已廣泛應(yīng)用于人機(jī)應(yīng)答和作文自動評分等領(lǐng)域。梁茂成利用基于LSA的文本分析軟件Coh-Metrix對120篇中國學(xué)習(xí)者英語書面語語篇進(jìn)行語篇連貫性分析，同時進(jìn)行連貫相關(guān)變量與語篇連貫性之間的相關(guān)性分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“局部連貫的實(shí)現(xiàn)方法不能流于形式，如果只能通過使用人稱代詞、連詞等銜接手段，不考慮內(nèi)容的連續(xù)性，將無助于構(gòu)建連貫的文本”，同時，由于第二語言文本的特殊性，人稱代詞和連詞使用頻數(shù)這些利用簡單工具即可提取的文本表層特征常常不能作為第二語言分析中的可靠測量工具，“只有依靠現(xiàn)代技術(shù)，挖掘更深層次的文本變量，即語篇內(nèi)在意義方面的連續(xù)性，才能更準(zhǔn)確地揭示第二語言使用者的語言特點(diǎn)”(梁茂成2006:287－290)。潛伏語義分析這一現(xiàn)代技術(shù)挖掘深層次文本變量的方式則是通過輸入大量的文本，構(gòu)建詞項(xiàng)和文本之間龐大的term-by-article矩陣，再通過奇異值分解實(shí)現(xiàn)減維降噪，最后獲得包含有詞項(xiàng)向量和文本向量的向量空間，并根據(jù)向量間的余弦值求取任何向量之間的相關(guān)性。潛伏語義分析研究成果給我們的啟示是，潛伏語義分析技術(shù)通過大文本量的接觸和分析以獲取“各種文件中詞語使用型式的潛伏性結(jié)構(gòu)”(桂詩春2003:79)其實(shí)就是模擬人類的學(xué)習(xí)過程，那么，英語寫作學(xué)習(xí)者則更應(yīng)該可以通過大量的小說作品的閱讀，獲得自身文本判別能力的提高，并進(jìn)而寫出更好的習(xí)作。

基于以上文獻(xiàn)研究的成果，本研究假設(shè)，大幅結(jié)合英語小說閱讀的英語寫作教學(xué)模式具有引領(lǐng)中國英語寫作教學(xué)突破困境的潛力。本研究擬通過對比教學(xué)實(shí)驗(yàn)回答的問題是——閱讀英文小說是否會引起中國大學(xué)生英語寫作表現(xiàn)的顯著改善?從技術(shù)上，這一問題又將被轉(zhuǎn)化為以下兩個更為具體的問題:(1)實(shí)驗(yàn)班和對照班之間在寫作前/后測得分中是否具有顯著差異，(2)實(shí)驗(yàn)班和對照班各自內(nèi)部在寫作前后測得分之間是否具有顯著差異。

3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

為了獲知英文小說的閱讀是否會對中國EFL學(xué)習(xí)者的寫作表現(xiàn)產(chǎn)生顯著促進(jìn)影響，我們采用了教學(xué)實(shí)驗(yàn)與統(tǒng)計(jì)分析的研究方法。

本研究將隨機(jī)選定的兩個教學(xué)班級分別設(shè)定為實(shí)驗(yàn)班和對照班，兩個班級的基本授課環(huán)境相同，二者之間的基本區(qū)別是，實(shí)驗(yàn)班需要按要求完成一定量的英文小說閱讀任務(wù)，并在小說閱讀的基礎(chǔ)上撰寫一定量的閱讀報(bào)告，而對照班沒有這一要求。實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目執(zhí)行之前對兩個班級同時進(jìn)行了相同的實(shí)驗(yàn)前測，實(shí)驗(yàn)結(jié)束之后同時進(jìn)行了相同的實(shí)驗(yàn)后測，前、后測在方式和難度上基本相當(dāng)。實(shí)驗(yàn)班和對照班的前、后測所有數(shù)據(jù)均輸入電腦，所有數(shù)據(jù)分析均采用SPSS(社會科學(xué)統(tǒng)計(jì)工具包)完成。

3.1 數(shù)據(jù)采集

實(shí)驗(yàn)學(xué)校是一所行業(yè)性地方重點(diǎn)大學(xué)，是具有博士學(xué)位授予權(quán)的教學(xué)研究型大學(xué)，生源良好。

被試學(xué)生為實(shí)驗(yàn)學(xué)校大一新生，他們是學(xué)校按照“1+2+1”模式進(jìn)行培養(yǎng)的集成電路工程大類學(xué)生，該批學(xué)生的英語課程比同年級其他學(xué)生多出一倍，目標(biāo)是培養(yǎng)國際化從業(yè)和國際化發(fā)展能力較強(qiáng)的未來人才。按照學(xué)生自愿選擇這種學(xué)習(xí)模式來看，參試學(xué)生具有較強(qiáng)的國際化發(fā)展的主觀愿望，對英語學(xué)習(xí)抱有較高的期待。兩個參試班級的學(xué)生人數(shù)均為28人，男女比例均為21:7，生源均來自多個不同的省市，學(xué)生年齡跨度均在17歲至20歲之間，所有學(xué)生在高中時都是學(xué)理科。大多數(shù)學(xué)生從初中一年級開始學(xué)習(xí)英語，部分學(xué)生從小學(xué)中高年級開始學(xué)習(xí)英語。

參試教師即為本文作者，同時承擔(dān)著兩個教學(xué)班級的“綜合英語”課程?？傮w來說，參試教師有能力按照既定的研究設(shè)計(jì)方案嚴(yán)格執(zhí)行兩種設(shè)定的教學(xué)方法，有能力及時、忠實(shí)記錄實(shí)驗(yàn)過程中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象，有能力及時研究各種現(xiàn)象背后的原因。

為了盡量減少人們對于“研究者同時又是教學(xué)者”的擔(dān)心，本研究特意隨機(jī)選定了一個與參試班級相同條件的平行班級作為外圍對照班，在其授課教師對于本研究的實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮蛯?shí)驗(yàn)內(nèi)容基本不知情的情況下，對該班級進(jìn)行了與實(shí)驗(yàn)班和對照班完全相同的前測、后測數(shù)據(jù)采集，作為本實(shí)驗(yàn)研究的參考對比數(shù)據(jù)。

3.2 數(shù)據(jù)采集工具

本研究的主要數(shù)據(jù)采集工具是兩份形式近似的英語寫作水平測試卷，用于前測和后測。試題形式為當(dāng)前托福機(jī)考獨(dú)立寫作測試(TOEFL?iBT Test Independent Writing)的模式，給定一個話題，表明兩種態(tài)度，要求考生給出自己的觀點(diǎn)并合理論證。

為了在寫作水平測試的同時順便從側(cè)面了解學(xué)生對于英語小說閱讀活動在英語寫作課程中的作用的態(tài)度，本研究設(shè)計(jì)的前后測寫作題目一個是On the way to teach English，一個是On reading of English novels，兩者都是關(guān)于英語小說閱讀是否應(yīng)該引入英語寫作課堂的話題。時間設(shè)定均為30分鐘，字?jǐn)?shù)要求均為“不少于150個單詞”，有較大的浮動空間，給產(chǎn)出能力較強(qiáng)的學(xué)生的水平發(fā)揮留有較大的空間，在限定時間內(nèi)給出有彈性的字?jǐn)?shù)空間，有利于產(chǎn)生有區(qū)分度的考試結(jié)果。兩份寫作試卷考查的是同一個問題的兩個側(cè)面，難度相當(dāng)。教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后測的寫作評分均采用15分制的整體評分法。

為了采集被試的英語綜合水平作為其寫作水平的背景參照資料，我們也另外設(shè)計(jì)了兩套英語綜合水平測試試卷，分別用作前測和后測使用。試卷包含詞匯(vocabulary)、文法結(jié)構(gòu)(grammar and structure)、閱讀理解(reading comprehension)和完形填空(cloze)四種題型，全卷滿分50分，包括50個小題，時間設(shè)定為45分鐘，全為客觀題型，由機(jī)器閱卷。試測發(fā)現(xiàn)，在包括完形填空得分時，t=4.505，p=.000，表明兩套試卷難度具有顯著差異;在不包括完形填空得分時，t=.296，p= .768，表明兩套試卷難度沒有顯著差異。正式前后測分析時，我們將不采用試卷中完形填空部分的成績。

3.3 實(shí)驗(yàn)處理

3.31 實(shí)驗(yàn)分組

前測之后的統(tǒng)計(jì)分析表明，兩個參試班級的寫作得分之間存在差異，但沒達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著水平(滿分為 15分，差值 =0.5536分，t=1.523，p=.134)。我們假設(shè)，如果實(shí)驗(yàn)中的教學(xué)方法有效，它既能幫助差班由差轉(zhuǎn)好，又能使較好的班級更上一個臺階。因此，我們擬定將前測中表現(xiàn)相對較差的班級設(shè)定為實(shí)驗(yàn)班，另外一個班級為對照班。

3.32 基本教學(xué)內(nèi)容

在實(shí)驗(yàn)學(xué)校的培養(yǎng)模式之下，兩個參試班級的學(xué)生跟其他相同培養(yǎng)模式之下的其他學(xué)生一樣，每個星期共有26個學(xué)時的理論課程學(xué)習(xí)，包括英語課程8個學(xué)時，其中，筆者承擔(dān)的綜合英語課程為4個學(xué)時，其余四個學(xué)時為外教承擔(dān)的視聽說課程。參試班級綜合英語課程所用教材為外語教學(xué)與研究出版社出版的楊立民擔(dān)任總主編的《現(xiàn)代大學(xué)英語－精讀1》。該書全書16個單元，每單元正副2篇課文，每課文篇幅為800－1200詞，設(shè)計(jì)生詞量為每課50詞。因?yàn)樵谟邢薜恼n堂時間之內(nèi)無法帶領(lǐng)學(xué)生全部學(xué)完全書所有的篇目，因此教學(xué)部商定該學(xué)期從課本中選擇6個單元為指定教學(xué)單元。

3.33 閱讀引導(dǎo)

雖然人們很難觀察讀者大腦中的思維活動，但是，如Block(1986:463)所說，讀者為了有效掌控手中的閱讀材料而進(jìn)行的努力探索活動卻是閱讀理解活動的核心問題。關(guān)于閱讀策略的理論不勝枚舉，陳慧媛(1999:72－74)和何星(2004:55－59)將曾將眾多閱讀理論整理為“自下而上”、“自上而下”和“交互式”3種基本模式。自下而上的閱讀模式更注重外語的語言問題，注重字詞和語法的教學(xué);自上而下的閱讀模式中，教師更注重引導(dǎo)學(xué)生對課文內(nèi)容和意義的討論，甚于對課文中語言難點(diǎn)或難詞的講解;交互模式則是前兩種模式的綜合，它把閱讀活動看作是一個高層次的思維活動和低層次的文字辨識活動同時啟動運(yùn)行的過程。

上課實(shí)踐中，我們常常引導(dǎo)學(xué)生先后動用這3種閱讀模式:每次面臨新課文，我們總是主張學(xué)生首先快速瀏覽全文，初步推測文章大意，閱讀時不用任何詞典，文中的新詞新語全憑上下文語境去猜測，這是自上而下的閱讀模式。在學(xué)生基本了解大意之后，再鼓勵學(xué)生標(biāo)記出文中所有新的、難的和有趣的語言點(diǎn)，借助工具書和上下文學(xué)習(xí)新的語言知識點(diǎn)，因?yàn)閷W(xué)會用目標(biāo)語言表達(dá)特定的話題領(lǐng)域是我們學(xué)習(xí)外語的最終目的，這是自下而上的閱讀模式。語言問題解決了，文章的寫作意圖更清楚明了，文章總體意圖和框架明白了，具體的字詞也就理解得更準(zhǔn)確，如此往復(fù)，這就是交互式的閱讀模式。

在實(shí)驗(yàn)班，除了講授基本閱讀技能，除了前述6個指定單元的課文教學(xué)之外，我們專門安排了英語小說閱讀內(nèi)容。實(shí)驗(yàn)期內(nèi)，我們給實(shí)驗(yàn)班學(xué)生先后提供了《象人》(約5500詞)、《織工馬南》(約19300詞)、《巴斯克維爾獵犬》(約23100詞)和《三人出游記》(約30200詞)共4本簡寫本英語小說，總計(jì)約7.81萬個單詞的閱讀量。按照大學(xué)英語課本每篇課文平均1000個單詞計(jì)算，相當(dāng)于78篇文章，而大學(xué)英語課本一般是一冊書20篇文章，因此，這個閱讀量相當(dāng)于接近4本課本的閱讀量。

在對照班，學(xué)生們則只是學(xué)習(xí)了指定的6個課文單元。

3.34 寫作引導(dǎo)

在寫作基本知識方面，我們?yōu)閷?shí)驗(yàn)班和對照班提供了相同的教學(xué)內(nèi)容，包括英語段落和篇章的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、寫作過程理論、文章摘要撰寫方法和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生習(xí)作常見問題、常用英語寫作評分標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)者英語寫作語言表現(xiàn)指標(biāo)等等。

在寫作實(shí)踐上，實(shí)驗(yàn)班和對照班都進(jìn)行了課本文章的摘要寫作練習(xí)，都分階段進(jìn)行了命題寫作練習(xí)，并結(jié)合上述寫作理論知識進(jìn)行了課堂講解。

因?yàn)閷懽骶毩?xí)密度較大，反饋方面我們采取了電子展板、教師示范、師生共評和學(xué)生互評等多種模式，采取的原則是“既有練習(xí)又有反饋、練習(xí)為主反饋為輔、不因師資太少反饋不足而減少學(xué)生寫作實(shí)踐練習(xí)量”，這與王初明(2000，2005)和黃源深(2006:16)的觀點(diǎn)——好的文章不是老師“改”出來的，而主要靠學(xué)生多寫“練”出來的——相一致。

實(shí)驗(yàn)班與對照班的區(qū)別是，實(shí)驗(yàn)班針對每一本布置的簡本英語小說均完成了相應(yīng)的摘要寫作和書評寫作。

4 結(jié)果與討論

4.1 評分員寫作評分一致性分析

實(shí)驗(yàn)前測和后測所有寫作答卷(共168份)均由甲、乙兩名閱卷員同時進(jìn)行匿名、隨機(jī)排序后評分，評分員之間相關(guān)性、評分員寫作評分與機(jī)器批改客觀題評分之間的相關(guān)性數(shù)據(jù)如下:

表1 寫作評分員各項(xiàng)相關(guān)系數(shù)統(tǒng)計(jì)表

上述各項(xiàng)相關(guān)系數(shù)顯示，評分員寫作評分的一致性較好，同時兩閱卷員之間的評分也存在差距。首先，不論前測、后測，還是前后測總計(jì)，兩位寫作閱卷員之間的相關(guān)系數(shù)都較高。其次，兩位閱卷員各自的寫作評分與參試學(xué)生的客觀題成績之間的相關(guān)系數(shù)也比較高。最后，不論是前測、后測，還是前后測總計(jì)，甲閱卷員的評分與參試學(xué)生客觀題得分之間的相關(guān)系數(shù)都要高于乙閱卷員的評分與參試學(xué)生客觀題得分之間的相關(guān)系數(shù)。

4.2 實(shí)驗(yàn)班和對照班之間在寫作前/后測得分中是否具有顯著差異?

參試班級之間在寫作前后測中得分差異顯著性數(shù)據(jù)見下表:

表2 寫作前后測中各班級得分差異顯著性統(tǒng)計(jì)表

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班和對照班的寫作成績差異在前測的時候不具有顯著性意義，在后測的時候也不具有顯著意義，但是，兩個班的寫作成績對比關(guān)系在前后測之間發(fā)生了置換，也就是，前測的時候，對照班略高于實(shí)驗(yàn)班，而實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班反超了對照班。但是，以外圍對照班為參照的時候，情況有了顯著的不同。那就是，雖然在后測的時候?qū)φ瞻嗯c外圍對照班的差距依然沒有達(dá)到顯著水平，而實(shí)驗(yàn)班與外圍對照班的差距卻達(dá)到了顯著水平。

4.3 實(shí)驗(yàn)班和對照班各自內(nèi)部在寫作前后測得分之間是否具有顯著差異

各參試班級內(nèi)部寫作前后測得分差異顯著性數(shù)據(jù)見下表:

表3 各班級內(nèi)部寫作前后測得分差異顯著性統(tǒng)計(jì)表

統(tǒng)計(jì)顯示，實(shí)驗(yàn)班的寫作測試得分后測高于前測，表明有進(jìn)步，但是前后測的差異沒有達(dá)到顯著水平;對照班和外圍對照班的寫作測試得分則同時出現(xiàn)了后測低于前測，似乎水平有所下降，但是前后測的差異都極其微弱，沒有達(dá)到顯著水平。

4.4 另一個數(shù)據(jù)分析角度

顯然，參試班級各項(xiàng)數(shù)據(jù)之間的直接比較并沒有給我們帶來滿意的結(jié)果。下面我們將換一個角度間接考察實(shí)驗(yàn)前后各組參試學(xué)生的成績的變化:一方面，我們將考察實(shí)驗(yàn)班和對照班之間的寫作成績差距在實(shí)驗(yàn)前后是否發(fā)生顯著變化;另一方面，我們將考察實(shí)驗(yàn)班和對照班各自在實(shí)驗(yàn)前后的成績變化幅度是否存在較大的差別。新的分析將以表四的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)。

表4 實(shí)驗(yàn)前后測中各班寫作平均得分表

先以兩位閱卷員的平均分為基礎(chǔ)進(jìn)行分析。

實(shí)驗(yàn)班－對照班(前測)=A=7.5－7.61=－0.11

實(shí)驗(yàn)班 －對照班(后測)=B=8－7.52=0.48

︱A︱ + ︱B︱ =0.11+0.48=0.59

“A=－0.11”表示，前測的時候，實(shí)驗(yàn)班的寫作平均得分比對照班的得分低0.11分;“B=0.48”表示，后測的時候，實(shí)驗(yàn)班的寫作平均得分已經(jīng)反超對照班 0.48分?！唉駻︱+︱B︱=0.59”表示實(shí)驗(yàn)班和對照班之間的寫作成績差距在實(shí)驗(yàn)前后發(fā)生變化的幅度。

實(shí)驗(yàn)班后測－實(shí)驗(yàn)班前測=C=8－7.5=0.5

對照班后測－對照班前測=D=7.52－7.61= －0.09

︱C︱ + ︱D︱ =0.5+0.09=0.59

“C=0.5”表示，實(shí)驗(yàn)班的寫作平均得分在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時提高了0.5 分，“D= －0.09”表示，對照班的寫作平均得分在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時不升反降，降低了0.09分。“︱C︱+︱D︱=0.59”表示實(shí)驗(yàn)班和對照班各自的寫作成績在實(shí)驗(yàn)前后的變化幅度的差距。

“︱A︱ +︱B︱ =︱C︱ +︱D︱ =0.59”表示，以兩位閱卷員的平均分為基礎(chǔ)進(jìn)行的分析表明，在實(shí)驗(yàn)前后，實(shí)驗(yàn)班和對照班的相對差距拉開了0.59分。如果以15分的寫作滿分為基數(shù)，該分?jǐn)?shù)差距拉大幅度為0.59÷15=3.9%，如果以表四中最大實(shí)際得分(8分)為基數(shù)，該分?jǐn)?shù)差距拉大幅度為0.59 ÷8=7.4%。

因?yàn)殚喚韱T甲的寫作評分穩(wěn)定性和一致性高于閱卷員乙，下面我們將再以甲閱卷員的評分為基礎(chǔ)重新進(jìn)行上述分析。

實(shí)驗(yàn)班 －對照班(前測)=A=7.39－7.79= －0.4

實(shí)驗(yàn)班 －對照班(后測)=B=8－7.57=0.43

︱A︱ + ︱B︱ =0.4+0.43=0.83

“A=－0.4”表示，前測的時候，實(shí)驗(yàn)班的寫作平均得分比對照班的得分低0.4分;“B=0.43”表示，后測的時候，實(shí)驗(yàn)班的寫作平均得分已經(jīng)反超對照班 0.43分。“︱A︱+︱B︱=0.83”表示實(shí)驗(yàn)班和對照班之間的寫作成績差距在實(shí)驗(yàn)前后發(fā)生變化的幅度。

實(shí)驗(yàn)班后測－實(shí)驗(yàn)班前測=C=8－7.39=0.61

對照班后測－對照班前測=D=7.57－7.79= －0.22

︱C︱ +︱D︱ =0.61+0.22=0.83

“C=0.61”表示，實(shí)驗(yàn)班的寫作平均得分在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時提高了0.61分，“D= －0.22”表示，對照班的寫作平均得分在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時不升反降，降低了 0.22分?！唉駽︱+︱D︱=0.83”表示實(shí)驗(yàn)班和對照班各自的寫作成績在實(shí)驗(yàn)前后的變化幅度的差距。

“︱A︱+︱B︱=︱C︱+︱D︱=0.83”表示，以甲閱卷員的評分為基礎(chǔ)進(jìn)行的分析表明，在實(shí)驗(yàn)前后，實(shí)驗(yàn)班和對照班的相對差距拉開了0.83分。如果以15分的寫作滿分為基數(shù)，該分?jǐn)?shù)差距拉大幅度為0.83÷15=5.5%，如果以表四中最大實(shí)際得分(8分)為基數(shù)，該分?jǐn)?shù)差距拉大幅度為0.83 ÷8=10.4%。

新的數(shù)據(jù)分析角度表明，盡管實(shí)驗(yàn)班和對照班之間的差距在實(shí)驗(yàn)之后沒有達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的顯著性差異，但是，實(shí)驗(yàn)班相對于對照班的良性變化優(yōu)勢是明顯的。

5 結(jié)束語

數(shù)據(jù)表明，引入了英語小說閱讀元素的英語寫作教學(xué)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在英語寫作表現(xiàn)上的變化明顯優(yōu)于對照班學(xué)生的表現(xiàn)，但數(shù)據(jù)同時表明兩者的差異尚未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著水平。但是，盡管實(shí)驗(yàn)班與對照班之間的差別尚未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著意義，兩者之間的差別已經(jīng)表明有必要在延長實(shí)驗(yàn)周期、控制實(shí)驗(yàn)參數(shù)以及改善實(shí)驗(yàn)條件的基礎(chǔ)上進(jìn)一步開展更大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)研究。

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