態(tài)度理論視閾中高校思想政治教育效能問題探究①

瞿津津,趙 平

(安徽師范大學(xué)政法學(xué)院,安徽 蕪湖24100)

態(tài)度是“個(gè)人對(duì)特定對(duì)象以一定方式做出反應(yīng)時(shí)所持的評(píng)價(jià)性的、較穩(wěn)定的內(nèi)部心理傾向”[1],它由認(rèn)知、情感和行為傾向三種成分共同組成,是社會(huì)心理學(xué)的核心概念之一。而高校思想政治教育工作的一項(xiàng)重要任務(wù),就是改變或鞏固大學(xué)生對(duì)某種事物、觀念或行為的態(tài)度,進(jìn)而影響其行為。故借鑒和運(yùn)用態(tài)度理論對(duì)于提高思想政治教育工作的效能具有重要的實(shí)踐價(jià)值。在態(tài)度理論中,與高校思想政治教育效能問題聯(lián)系最為密切的是態(tài)度的形成和改變理論。

一、態(tài)度理論與高校思想政治教育

美國(guó)學(xué)者凱爾曼在1958年提出了態(tài)度形成的三個(gè)階段即依從、認(rèn)同與同化。依從是個(gè)體依據(jù)社會(huì)規(guī)范或他人意志,在外顯行為方面表現(xiàn)與他人一致,此時(shí)行為的原因多來自于外界,是表面和暫時(shí)的;認(rèn)同即個(gè)體自愿接受他人的觀點(diǎn),使自己與他人一致,處于該階段的個(gè)體受態(tài)度對(duì)象的吸引,超越外部的控制,而主動(dòng)傾向于對(duì)象,認(rèn)同的發(fā)生多依賴于對(duì)象對(duì)個(gè)體的吸引力;而同化則是個(gè)體真正從內(nèi)心相信并接受他人的觀點(diǎn),并使之納入自己的態(tài)度體系,成為自己態(tài)度體系的有機(jī)組成部分。個(gè)體態(tài)度的形成即從依從到認(rèn)同,再到同化,最后成為不易轉(zhuǎn)變的穩(wěn)定性的心理傾向。在我國(guó)目前的高校思想政治教育工作中,學(xué)生的思想政治素質(zhì)、道德素質(zhì)和心理素質(zhì)的形成由于各種原因多處于依從和認(rèn)同階段,對(duì)于教育內(nèi)容缺少發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)可,從而不能主動(dòng)的納入自己的態(tài)度體系,以致發(fā)生知行不一的現(xiàn)象。

個(gè)體在形成一定的態(tài)度后,由于接受新的信息而使得態(tài)度發(fā)生變化,這一過程就叫做態(tài)度轉(zhuǎn)變,態(tài)度轉(zhuǎn)變便是一個(gè)說服教育的過程。1959年美國(guó)學(xué)者霍夫蘭德提出了態(tài)度轉(zhuǎn)變的模型[2]:

從這一模型中,我們可看出發(fā)生在接受者身上的態(tài)度轉(zhuǎn)變,涉及四個(gè)方面的要素:首先是傳遞者,他是信息的提供者也是試圖以一定方式引導(dǎo)人們發(fā)生態(tài)度轉(zhuǎn)變的勸導(dǎo)者;第二是溝通的信息與方法,這是個(gè)體態(tài)度轉(zhuǎn)變的直接原因;第三是接受者,這是態(tài)度轉(zhuǎn)變的主體,一切說服的努力,只有為態(tài)度主體所接受,才能發(fā)揮作用;第四是情境,溝通和說服是在一定背景中進(jìn)行的,所處的情境不同,態(tài)度轉(zhuǎn)變的效果也不一。從這個(gè)意義上說,高校思想政治教育效能低下恰恰是由于在實(shí)踐過程中未充分運(yùn)用態(tài)度理論,未從整體上把握學(xué)生態(tài)度轉(zhuǎn)變的過程,教育者、受教育者、教育內(nèi)容和方法、教育情境之間未形成相輔相成的關(guān)系,從而導(dǎo)致教育的效果欠佳。

二、高校思想政治教育實(shí)效性缺失原因分析

當(dāng)下高校思想政治教育不盡人意,如教育者教而不行、受教育者聽而不信,教育內(nèi)容更新滯后,教育方法的不恰當(dāng)?shù)取膽B(tài)度理論角度分析,導(dǎo)致思想政治教育實(shí)效性的問題的根本原因在于沒有厘清教育者、受教育者、教育內(nèi)容及方法、教育情境四者關(guān)系,導(dǎo)致它們的關(guān)系長(zhǎng)期處于失調(diào)狀態(tài),從而影響了思想政治教育工作的效能。

1.教育者的態(tài)度角色錯(cuò)位,對(duì)受教育者和教育內(nèi)容的態(tài)度存在誤區(qū)

在態(tài)度轉(zhuǎn)變的影響因素中,傳遞者是首要因素,其威信、立場(chǎng)、意圖和吸引力等都直接影響對(duì)于接受者態(tài)度的轉(zhuǎn)變有直接的影響。傳遞者的威信越高,與接受者的相似性越大,說服的效果越好。而在現(xiàn)實(shí)的高校思想政治教育工作中部分教育者定位錯(cuò)誤,把自己當(dāng)成學(xué)生的管理者,在與學(xué)生接觸中多有居高臨下的心態(tài),事實(shí)上,這種心態(tài)不僅不易在學(xué)生中產(chǎn)生威信,反而會(huì)因?yàn)榕c學(xué)生距離過遠(yuǎn),相似性太小而影響教育效果。在對(duì)待所教授的內(nèi)容時(shí),部分老師存在著對(duì)于教育內(nèi)容教而不信、教而不行的做法,表現(xiàn)為部分老師課堂上說是一套,課下做的又是另一套,甚至自己也對(duì)教育內(nèi)容存在懷疑,不能對(duì)于所教授的內(nèi)容做到真懂、真信、真行,這種言行不一的做法必然極大的降低了教育者的威信,使得思想政治教育的效能低下。

2.受教育者態(tài)度主體意識(shí)不明,對(duì)教育者和教育內(nèi)容存在偏見和誤讀

在態(tài)度轉(zhuǎn)變的過程中,只有作為主體的信息接受者發(fā)自內(nèi)心的接受了傳遞者所傳遞的信息,并主動(dòng)將所傳信息納入自己的態(tài)度體系,形成穩(wěn)定的心理和行為傾向,態(tài)度才能最終形成,說服的效果才能最終體現(xiàn)。同時(shí)心理學(xué)研究表明,人們對(duì)于一定態(tài)度對(duì)象存在既定模式或刻板印象,從而表現(xiàn)出態(tài)度的傾向性。在高校思想政治教育工作中,由于過往經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)環(huán)境的影響,部分學(xué)生對(duì)思想政治教育工作存在偏見和逆反的心理,還未進(jìn)入學(xué)習(xí),已存在思維定勢(shì),認(rèn)為思想政治教育的學(xué)習(xí)內(nèi)容枯燥乏味,與自己關(guān)系不大,以致對(duì)思想政治教育興致缺失。同時(shí)由于學(xué)生多是被動(dòng)接受教育,抱著“老師要我學(xué)”而不是“我要主動(dòng)學(xué)”的想法,沒有意識(shí)到自己在教育中的主體地位,沒有認(rèn)識(shí)到良好的思想政治素質(zhì)、道德素質(zhì)、心理素質(zhì)對(duì)于自己全面發(fā)展的重要性,缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力,以致于只是在口頭上接受教師的引導(dǎo),心中卻不以為然,行動(dòng)上依然我行我素。

3.教育內(nèi)容和教育方法時(shí)代感不強(qiáng),對(duì)受教育者的情感需要和層次性有所輕視

態(tài)度理論認(rèn)為,適度重復(fù)溝通信息在改變受眾態(tài)度過程中是合適的,重復(fù)的效率遵循著“倒U型”曲線,即中間層次的重復(fù)對(duì)于受眾態(tài)度改變效果最好。而我們現(xiàn)狀是,從小學(xué)到大學(xué)思想政治教育多是單一知識(shí)內(nèi)容的重復(fù),未充分結(jié)合學(xué)生的知識(shí)水平和年齡層次,對(duì)于學(xué)生的真實(shí)需要關(guān)注度不夠,這又反過來導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于思想政治教育偏見加深,進(jìn)一步影響了教育效果。而在教育方法上,學(xué)校將思想政治理論課作為必修課,通過考試和分?jǐn)?shù)來評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與道德水準(zhǔn),這種方法對(duì)于學(xué)生而言是一種外在的強(qiáng)制力和約束力,“研究表明,單強(qiáng)調(diào)外部刺激會(huì)損害內(nèi)部道德動(dòng)機(jī)?！盵2]社會(huì)心理學(xué)家利昂·費(fèi)斯汀在其認(rèn)知不協(xié)調(diào)理論中也證明外部的強(qiáng)制性很容易為個(gè)人的行為提供過度理由而阻止人們尋求真正的內(nèi)部動(dòng)因,而我們目前的方法恰恰是主要依據(jù)外在的強(qiáng)制力和約束力,沒有通過內(nèi)容的設(shè)置和方法的運(yùn)用滿足學(xué)生的層次性的需要,從而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力。

4.教育情境的引導(dǎo)性不夠,對(duì)受教育者存在消極影響

態(tài)度轉(zhuǎn)變是在一定的背景下進(jìn)行的,學(xué)生會(huì)在周圍情境中尋找參照群體以規(guī)定自己的行為,隨大流、從眾的現(xiàn)象時(shí)常發(fā)生。同時(shí)根據(jù)海德的平衡理論,當(dāng)認(rèn)知失調(diào)發(fā)生時(shí),主體傾向于采取自己伙伴的態(tài)度,而當(dāng)兩者的觀點(diǎn)同一時(shí),則進(jìn)一步強(qiáng)化了原有態(tài)度。因此情境因素總是或隱或顯的影響著學(xué)生態(tài)度的轉(zhuǎn)變。隨著經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化、信息網(wǎng)絡(luò)化的發(fā)展,思想政治教育所處的情境日趨復(fù)雜,不確定因素增多,學(xué)生因此面臨著更多的誘惑和困擾,老師對(duì)于思想政治教育情境的控制難度加大;同時(shí)也存在部分老師未充分認(rèn)識(shí)到環(huán)境對(duì)學(xué)生的意義,在有意識(shí)的通過引導(dǎo)教育情境優(yōu)化教育效果方面關(guān)注不夠。

三、提高高校思想政治教育實(shí)效性的策略分析

從態(tài)度理論出發(fā),提高思想政治教育實(shí)效性關(guān)鍵是把教育主體、客體、介體和環(huán)體納入態(tài)度理論的視閾,科學(xué)而漸進(jìn)地促進(jìn)學(xué)生正確態(tài)度的轉(zhuǎn)變,并最終形成良好的思想政治素質(zhì)、道德素質(zhì)和心理素質(zhì),實(shí)現(xiàn)全面自由的發(fā)展。

1.以學(xué)生為本,轉(zhuǎn)變教育者的角色

在教育過程中,教師與學(xué)生不僅是知識(shí)的授受關(guān)系,也是朋友式的討論關(guān)系和社會(huì)角色間的交往關(guān)系,因此教師應(yīng)將自己定位為:“學(xué)生知識(shí)上可以信任的學(xué)者、學(xué)習(xí)上可信賴的導(dǎo)師、生活上可依靠的朋友、人生歷程中可依賴的向?qū)А盵3],與學(xué)生是雙向、平等、互動(dòng)的關(guān)系,應(yīng)加強(qiáng)溝通,使得與學(xué)生彼此理解、互相信任。通過溝通一方面使得老師能夠了解學(xué)生所想,掌握學(xué)生的真實(shí)所需,從而因人、因時(shí)制宜;另一方面也可使得學(xué)生認(rèn)識(shí)到教師是在為學(xué)生著想,是為了學(xué)生好,對(duì)于教師意圖的理解使得其態(tài)度轉(zhuǎn)變的內(nèi)在動(dòng)力加大;同時(shí)教師還應(yīng)努力成為本專業(yè)領(lǐng)域的專家和權(quán)威,增強(qiáng)自身的可信性,通過提高自己的專業(yè)性和可靠性,充分展示自己的學(xué)術(shù)魅力和人格魅力來對(duì)學(xué)生施加足夠的影響力以促成其態(tài)度的轉(zhuǎn)變。

2.彰顯個(gè)體功能,提高受教育者的主體意識(shí)

受教育者是否真正將教育者傳遞的教育信息內(nèi)化為自己的認(rèn)知系統(tǒng)直接影響著教育效果,而這種內(nèi)化有其內(nèi)在的動(dòng)力機(jī)制。在教育過程中,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到思想政治教育不僅在傳遞知識(shí),更是在與其分享人生閱歷和經(jīng)驗(yàn),提高其待人接物的能力,教育的最終目的是為了促進(jìn)學(xué)生自己的發(fā)展,而這種發(fā)展是終身受益的,并要讓學(xué)生意識(shí)到自己才是主體,最終能否在教育中獲益的關(guān)鍵在于自己是否真正將內(nèi)容內(nèi)化,進(jìn)而學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí),提高主體意識(shí)。

3.聯(lián)系實(shí)際,增強(qiáng)教育內(nèi)容和方法的針對(duì)性

受眾能否順利的轉(zhuǎn)變態(tài)度,傳播者使用的溝通信息和溝通方法尤為重要。在教學(xué)實(shí)踐中,學(xué)生能不能感受到老師的善意和初衷進(jìn)而形成良好態(tài)度,教育內(nèi)容和方法的選擇起著極大的作用。在教育內(nèi)容的選擇上,只有蘊(yùn)涵著創(chuàng)造性、新穎性、價(jià)值性,使主體有出乎意料之感時(shí),才能超出、校正主體的“期待視野”,才能得到接受主體的歡迎,滿足他們的接受需要,提高接受水平;[4]在教育方法上應(yīng)注重參與和實(shí)踐教學(xué),20世紀(jì)40年代勒溫提出參與改變理論,強(qiáng)調(diào)在參與群體的活動(dòng)中改變態(tài)度,即學(xué)生通過角色扮演、社會(huì)實(shí)踐等手段意識(shí)到自己認(rèn)知方面的不協(xié)調(diào),進(jìn)而主動(dòng)轉(zhuǎn)變態(tài)度,形成良好品質(zhì)。

4.優(yōu)化環(huán)境,加強(qiáng)對(duì)于教育情境的引導(dǎo)

實(shí)驗(yàn)證明,集體規(guī)定比個(gè)別勸說更有助于學(xué)生態(tài)度的轉(zhuǎn)變,而教育情境諸如學(xué)校、家庭環(huán)境、班級(jí)、寢室環(huán)境等都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。而歷史上著名的破窗理論也說明了這一點(diǎn):在社區(qū)中有一棟建筑的一扇窗戶遭到破壞而無人修理,那么,肇事者就會(huì)誤認(rèn)為整棟建筑都無人管理,從而就得到了自己可以任意進(jìn)行破壞的某種暗示,久而久之,這些破窗戶就會(huì)給人造成一種社會(huì)無秩序的感覺,結(jié)果,在社會(huì)公眾麻木不仁的氛圍里,犯罪就會(huì)滋生和蔓延起來。[5]相反,在窗明幾凈、學(xué)風(fēng)優(yōu)良的校園中,學(xué)生則更易接受老師的教導(dǎo)、更易提高自身的修養(yǎng)。因此應(yīng)加強(qiáng)情境引導(dǎo),強(qiáng)化集體規(guī)定和社會(huì)支持兩方面的效應(yīng),營(yíng)造人人愛學(xué)習(xí)、講道德、重品行的優(yōu)良氛圍,使得學(xué)生在積極的氛圍中共同進(jìn)步。

思想政治教育工作是一項(xiàng)系統(tǒng)而復(fù)雜工程,受教育者態(tài)度的形成和轉(zhuǎn)變是思想政治教育的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn),因此態(tài)度理論為我們提高高校思想政治教育效能打開了一扇窗。

[1]章志光.社會(huì)心理學(xué)[M].北京:人民教育出版,1996.

[2]楊超.現(xiàn)代教育人本論[M].廣州:廣東人民出版社,2005.

[3]郭念風(fēng).心理咨詢師[M].北京:民族出版社,2005.

[4]趙平.教材體系與教學(xué)體系的轉(zhuǎn)換藝術(shù)——提升思想政治理論課教學(xué)效果的路徑[J].教育與教學(xué)研究,2010,(10).

[5]邱哲.思想政治教育接受主體的內(nèi)在動(dòng)力——接受理論的視角[A].青海社會(huì)科學(xué),2010(3).

[6]趙平.零容忍策略與德育審美環(huán)境重構(gòu)[J].文教資料,2007,(11).