高師學(xué)生課堂教學(xué)技能培訓(xùn)的創(chuàng)新性探索*

● 韓美榮

教師專業(yè)化是我國教師教育發(fā)展的必然趨勢，知識的精深化和訓(xùn)練的規(guī)范化應(yīng)該是專業(yè)教師教育的根本特征。作為教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的職前教育階段，師范生的專業(yè)教學(xué)技能乃其專業(yè)技能的重要組成部分。良好的專業(yè)教學(xué)技能訓(xùn)練對師范生獲得職業(yè)認(rèn)同、形成教學(xué)能力具有十分重要的意義。其中，課堂教學(xué)技能培養(yǎng)和訓(xùn)練是提高師范生能力和素質(zhì)的重要途徑，是迎接課程改革和素質(zhì)教育的基本要求，也是提升師范生就業(yè)競爭力的重要渠道?；诖?，我們做出了一些有實際價值的思考與探討。

一、課堂教學(xué)技能培訓(xùn)的必要性

（一）國際教師教育發(fā)展的必然

20世紀(jì)60年代以前，教師教育主要重視的是本體性知識，對條件性知識的重視也不斷強化，但卻忽略實踐性知識。60年代以后，教師教育中以“課程為本”的做法逐漸轉(zhuǎn)化成以“能力為本”，即從重視本體性知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫嵺`性知識，更加注重培養(yǎng)教師的實踐性智慧。在此背景下，開始了對教學(xué)技能的關(guān)注。1963年，斯坦福大學(xué)的阿倫（Allen）和他的同事最早提出運用微格教學(xué)對師范生進行教學(xué)技能的訓(xùn)練。微格教學(xué)誕生后,旋即在世界各國迅速推廣。20世紀(jì)70年代初，美國教育界掀起了改善教師教育聲勢浩大的 CBTE運動。這種教師教育范式強調(diào)師范生在完成一段師范培養(yǎng)后，應(yīng)獲得一些特定的技能和能力。20世紀(jì)80年代以來，教師教育理論應(yīng)運而生了諸多新的概念。其中，“教師知識是實踐性知識”這一新命題改變了傳統(tǒng)教師教育的總體格局，實踐性知識已和本體性知識、條件性知識一樣并列成為現(xiàn)代教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的有機組成部分，教師教育領(lǐng)域開始普遍重視參與教學(xué)實踐，尋求教學(xué)體驗。可見，加強教師教學(xué)技能訓(xùn)練已成為國際教師教育的必然趨勢。

（二）師范生專業(yè)技能弱化使然

眾所周知，專業(yè)化的教師應(yīng)該是某一學(xué)科領(lǐng)域的專才，知識的精深化和訓(xùn)練的規(guī)范化乃專業(yè)教師教育的根本特征。作為教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的職前教育階段卻呈現(xiàn)出令人憂、發(fā)人思的尷尬局面。一方面反映教師教育特點的課程設(shè)置的邊緣化。本來課時很少的教育類課程在公共課面紗下變得更不被重視。另一方面諸多學(xué)校的轉(zhuǎn)型使教育實踐訓(xùn)練課程失去方向。近年來，隨著諸多二級本科師范院校的綜合性轉(zhuǎn)軌，其工作重心也直接轉(zhuǎn)向于追求專業(yè)的學(xué)術(shù)性和綜合性，而未能對師范性進行捍衛(wèi)和堅守，導(dǎo)致學(xué)校對教師職業(yè)技能訓(xùn)練采取冷淡和疏遠的態(tài)度。由于忽視訓(xùn)練，學(xué)生的專業(yè)價值追求日漸模糊，專業(yè)技能日趨弱化，以致高師畢業(yè)生在激烈的就業(yè)競爭中和職后實際工作中，未能表現(xiàn)出迥異于綜合大學(xué)學(xué)生的專業(yè)底蘊與職業(yè)特征。

（三）新時期就業(yè)形勢促然

1993年通過的 《教師法》首次以法律的形式對教師資格和教師聘任予以規(guī)定。1995年國家頒布了《教師資格條例》和《教師資格認(rèn)定的過渡辦法》。詳細(xì)規(guī)定了教師資格的申請和認(rèn)定程序。當(dāng)前，我國各級各類教師的準(zhǔn)入條件日益嚴(yán)格，在錄用環(huán)節(jié)不僅關(guān)注應(yīng)試者的學(xué)歷文憑，而且借鑒日本、英國教師錄用考試制度的相關(guān)做法，吸收多方人士參與評價，除筆試外，引入模擬課堂、演講、答辯、論文寫作等測試形式，以加強對應(yīng)試者實際教學(xué)能力的測試與考查。將筆試與面試相結(jié)合，量化評估與質(zhì)性評估相結(jié)合，在錄用中，不僅要求應(yīng)聘者展示他們扎實的專業(yè)知識功底，還要展示對工作的強烈動機、熱情、精力充沛及實際的教育教學(xué)能力。在這種嚴(yán)格的選拔機制下，部分師范生往往因為教學(xué)能力的缺失與其心儀的教師職業(yè)失之交臂。

（四）高校實踐教學(xué)形勢的應(yīng)然

1996年國家教委印發(fā)了 《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》，提出要啟動面向21世紀(jì)的課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革，要建立穩(wěn)定的教育實習(xí)基地，強化實踐環(huán)節(jié)。1998年通過的《高等教育法》明確規(guī)定把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力作為教育方針的重點，作為高等教育的重要任務(wù)。2004年，教育部《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》（教高司函〔2004〕259號）指出：要“大力加強實踐教學(xué),切實提高大學(xué)生的實踐能力”。上述文件精神對推動高校教學(xué)計劃的調(diào)整與教育實踐課程的改革起到了重要的指導(dǎo)作用。各高校開始重新整合課程資源，改變了老三門加實習(xí)的課程設(shè)置，紛紛增設(shè)門類廣泛、靈活多樣、注重實踐情景、強化實踐技能的教育類課程的設(shè)置。

二、現(xiàn)代課堂教學(xué)技能體系的建構(gòu)

我國自90年代重視對課堂教學(xué)技能的研究以來，人們紛紛從不同視角對課堂教學(xué)技能的內(nèi)容進行分類與訓(xùn)練。第一，按微格教學(xué)的需要分類。1992年，孟憲愷主編的 《微格教學(xué)基礎(chǔ)教程》中，把課堂教學(xué)技能定為10項：導(dǎo)入、提問、講解、變化、強化、演示、板書、結(jié)束、教學(xué)語言和課堂組織技能。1993年，郭友分析了教學(xué)信息過程中教師行為方式的構(gòu)成要素，設(shè)定導(dǎo)入、教學(xué)語言、板書、教態(tài)變化、演示、講解、提問、反饋強化、結(jié)束、組織教學(xué)共十項教學(xué)技能。[1]第二，依教學(xué)工作流程進行分類。高艷著《現(xiàn)代教學(xué)基本技能》把教學(xué)技能分為課堂教學(xué)的前期準(zhǔn)備技能和課堂教學(xué)的基本技能。后者包括導(dǎo)入、提問、講授、討論、演示、診斷、補救和結(jié)束等七方面技能。張鐵牛把教學(xué)技能分為課前、課堂和課后教學(xué)技能三大類。認(rèn)為課堂教學(xué)技能包括導(dǎo)入、講解、提問、演示、板書、強化、變化、應(yīng)變、結(jié)束 。[2]第三，與課程改革相協(xié)調(diào)的內(nèi)容分類。在課程改革的時代背景下，課堂教學(xué)方式發(fā)生了很大變化。原有的技能雖然也會在現(xiàn)在的課堂上常常用到，不過面對新的教學(xué)方式，要賦予它新的內(nèi)涵或者在原來的基礎(chǔ)上發(fā)展。同時由于課程理念和課程內(nèi)容的變革，呼喚教學(xué)技能的創(chuàng)新。陜西師大田杰提出，教師應(yīng)具有：設(shè)計教學(xué)問題情境的技能，組織學(xué)生進行合作學(xué)習(xí)的技能，組織學(xué)生進行研究性學(xué)習(xí)的技能和教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的技能。[3]楊國全，楊同銀，趙新福編著的《新時期教師課堂教學(xué)技能強化訓(xùn)練》將新課程條件下教師應(yīng)重點掌握的課堂教學(xué)技能進行了梳理與總結(jié)，提出了探究教學(xué)、體驗教學(xué)、討論教學(xué)、參與式教學(xué)、教學(xué)傾聽等技能。

基于以上分析，在吸收借鑒已有研究基礎(chǔ)上，我們立足教師整體的綜合技能，從教學(xué)工作的實際及師生協(xié)調(diào)的視域，對教師教學(xué)行為進行調(diào)查、分析和研究，提出了現(xiàn)代課堂教學(xué)技能的模塊與分類。

表1 現(xiàn)代課堂教學(xué)技能模塊與分類

三、課堂教學(xué)技能培訓(xùn)的優(yōu)化策略與方法

（一）創(chuàng)新微格教學(xué)培訓(xùn)模式，提高技能訓(xùn)練效率

圖1 課堂教學(xué)技能習(xí)得流程

圖2 師范生課堂教學(xué)技能行動訓(xùn)練流程

微格教學(xué)又稱“微型教學(xué)”，它“是一個縮小了的、可控制的教學(xué)環(huán)境，它使準(zhǔn)備成為或已經(jīng)是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學(xué)技能和教學(xué)內(nèi)容”。由斯坦福大學(xué)的阿倫及其同事最早創(chuàng)立。在微格教學(xué)發(fā)展的初期，美國斯坦福大學(xué)進行的微格教學(xué)稱為“行為改變模式”。共分為六個步驟：設(shè)計—教學(xué)—觀看與評議—再設(shè)計—再教學(xué)—再觀看。微格教學(xué)傳入各國后，各國在應(yīng)用的過程中，逐漸產(chǎn)生了一些變化模式。如：澳大利亞的“悉尼微型技能”課程模式；英國新烏斯特大學(xué)的“社會心理學(xué)模式”和斯特靈大學(xué)的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)模式”等。20世紀(jì)80年代中期，微格教學(xué)傳入我國，在諸多師范院校中得到了應(yīng)用和推廣，并取得了卓有成效的訓(xùn)練效果。各地結(jié)合本地本校的實際情況對微格教學(xué)的基本模式有所變通和發(fā)展。一般來說，我國常規(guī)的微格教學(xué)實踐包括六個步驟：事前的學(xué)習(xí)和研究→提供示范→編寫教案→教學(xué)實踐（微型課堂、角色分析、準(zhǔn)確記錄）→反饋評價（重放錄像、自我分析、討論評價）→修改教案。然而，在信息技術(shù)迅猛發(fā)展、教育改革全面推進的今天，既有的微格教學(xué)訓(xùn)練面臨兩大突破與發(fā)展。一是改進和完善現(xiàn)有的微格教學(xué)實驗室，走數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化之路，拓展其功能及利用效率。二是創(chuàng)新原有的訓(xùn)練模式與程序。然后，發(fā)揮數(shù)字微格實驗室方便快捷、優(yōu)質(zhì)高效的特點，對各項技能進行切實有效的訓(xùn)練指導(dǎo)。為此，我們在教學(xué)中對技能培訓(xùn)模式進行改革與實踐，探索形成了課堂教學(xué)技能習(xí)得流程和行動訓(xùn)練流程 （見圖1和圖2）?！敖虒W(xué)技能講座”關(guān)注理論與方法學(xué)習(xí)，強調(diào)其工具性；“教學(xué)案例分析”側(cè)重方法理解，強調(diào)技能要求在教學(xué)過程中的具體運用；“微格教學(xué)訓(xùn)練”強調(diào)體驗行動中如何開展與改進教學(xué)；“教學(xué)技能展示”則強調(diào)成果共享。課堂教學(xué)技能訓(xùn)練的全過程是一個從內(nèi)化吸收、探究模仿、技能策劃、行動訓(xùn)練、反思強化到實踐運用的行動訓(xùn)練過程。

（二）依托網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持，拓展技能訓(xùn)練途徑

隨著教育的變革和現(xiàn)代科技的發(fā)展，一些發(fā)達國家已經(jīng)意識到僅靠傳統(tǒng)的教學(xué)方法是難以滿足信息化社會教育需要和新課程改革需要的?，F(xiàn)代教師的教學(xué)技能應(yīng)當(dāng)在傳統(tǒng)授課方法的基礎(chǔ)上進行改造和擴充，形成教師的現(xiàn)代教學(xué)技能。例如，1998年新加坡教育部提出資訊科技教育總計劃 （The Master plan for IT in Education）。該計劃認(rèn)為未來教師技能的焦點將集中于思考、學(xué)習(xí)和交流等方面，而基于信息技術(shù)的教與學(xué)則是獲取上述技能的關(guān)鍵途徑。[4]因此，我們也借助現(xiàn)代信息技術(shù)手段，對學(xué)生教學(xué)技能的培養(yǎng)進行了改革，表現(xiàn)在：第一，學(xué)校微格教室網(wǎng)絡(luò)化與數(shù)字化：一方面，在微格實驗室電腦上，建立“教師教育網(wǎng)絡(luò)平臺”網(wǎng)頁，可設(shè)微格教學(xué)專欄、新聞中心、課程改革、教師素質(zhì)、書籍教案試題、課例點播與評議、學(xué)生實踐展示、成長檔案、技能論壇等，為師范生的學(xué)習(xí)和教學(xué)反思提供豐富的資源和自由的空間。另一方面，實驗室與中小學(xué)、幼兒園鏈接，既可以實時觀看他們組織的教育活動與教學(xué)公開課直播，也可以請一線教師參與學(xué)生實驗的點評，使學(xué)生獲得大學(xué)教師和一線教師的雙重指導(dǎo)，中小學(xué)和高校共同承擔(dān)起未來教師培養(yǎng)的社會責(zé)任。第二，定期組織網(wǎng)絡(luò)論壇及網(wǎng)絡(luò)研討活動。師范生技能訓(xùn)練網(wǎng)絡(luò)教研的工具主要是指QQ教研群、論壇、博客、E-mail郵件等。通過教研論壇、群郵件或群空間等通訊工具讓學(xué)生分享、討論受訓(xùn)者或他人的教學(xué)設(shè)計，獲得課堂教學(xué)設(shè)計技能、反思實踐技能等。通過教學(xué)研討、QQ群提出問題，有資深教師予以回答、反饋和指導(dǎo)。上述信息工具的有效運用，使學(xué)生足不出戶，獲取了大量原創(chuàng)性的教學(xué)資源及教育教學(xué)實踐經(jīng)驗，而且能增強學(xué)生的主動參與性，在對教育、教學(xué)問題的討論中獲得課堂教學(xué)設(shè)計技能、反思實踐技能、信息技術(shù)運用技能等。大大提高了學(xué)生訓(xùn)練的便利性、快捷性與主觀能動性。

（三）借助內(nèi)隱反思評價，促進技能內(nèi)化與生成

“人只有通過他的自覺反思與批判才有可能發(fā)現(xiàn)生活中的困境和問題，達到對現(xiàn)實生活較為全面的理解”[5]《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》也提出“建立促進教師不斷提高的評價體系，強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思?！盵6]因此，“只有善于分析自己工作的老師，才能成為得力的、有經(jīng)驗的教師。在自己的工作中分析各種教育現(xiàn)象，正是向著教育智慧攀登的第一個階梯。”[7]教師的自我反思日益成為教師專業(yè)成長的主導(dǎo)動力。所以，無論在探究模仿階段、行動訓(xùn)練階段還是在實踐運用階段，均重視形成行為—反思—計劃—行動的系列循環(huán)上升支持系統(tǒng)，體現(xiàn)了學(xué)生對問題持續(xù)創(chuàng)新的思考與探究。如在觀摩教學(xué)案例的基本環(huán)節(jié)中，遵循案例觀摩—案例探究—案例評判—案例歸納—案例創(chuàng)設(shè)的基本程序。根據(jù)這一程序，學(xué)生可積極分析案例本身的特點、優(yōu)點甚至不足，并對由案例觀摩產(chǎn)生的想法、思路、對策等予以交流。這一過程無疑將有益于提高學(xué)生的分析能力和評判能力，同時共同的反思又為學(xué)生營造了群體研究的氛圍，引發(fā)了更多學(xué)生主動嘗試、深入探究的愿望，提高了觀摩活動的實效性。在行動訓(xùn)練和實踐運用環(huán)節(jié)，則要求學(xué)生把對自己所從事的實際工作進行持續(xù)反思作為基本手段，在反思中改進、總結(jié)、提高。事實證明，同一個教師在不同場合和不同時間講授同樣的教學(xué)內(nèi)容時，所采用的方式并不完全相同，甚至大相徑庭。這說明，教學(xué)反思是一個揚棄的過程，其內(nèi)容包括對教學(xué)目標(biāo)的反思、教學(xué)過程的反思、學(xué)生發(fā)展的反思和對教師自己發(fā)展的反思等。量變引起質(zhì)變，當(dāng)反思積累到一定程度時，對教學(xué)活動中的某些問題就會形成比較成熟的認(rèn)識，積累起豐富教學(xué)經(jīng)驗，內(nèi)化為自己的教學(xué)素養(yǎng)。

（四）利用教育實踐基地，進行實踐實戰(zhàn)演練

我國課程專家鐘啟泉建議，師范教育改革要“改變脫離實踐、輕視反思的傾向，教師教育課程應(yīng)重視個人經(jīng)驗，強化實踐意識，關(guān)注現(xiàn)實問題，將理論學(xué)習(xí)與實踐反思緊密結(jié)合；引導(dǎo)未來教師積極參與和研究教育實踐，立足真實的教育情境，主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實踐能力；幫助教師通過合作與反思解決實踐問題，發(fā)展自己的教學(xué)風(fēng)格和實踐智慧?！盵8]教育部《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》指出:要“推動高校實踐環(huán)節(jié)教學(xué)改革,并把實踐教學(xué)作為教學(xué)工作評估的關(guān)鍵性指標(biāo)”。因此，要把職業(yè)技能訓(xùn)練、教育實習(xí)、社會實踐以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)納入整個教育教學(xué)系統(tǒng)。必須建立并加強與教學(xué)實踐基地的聯(lián)系，實現(xiàn)教學(xué)見習(xí)與實習(xí)常態(tài)化。使師范生以真實的方式持續(xù)地獲得中小學(xué)課堂和學(xué)校生活的鮮活具體、生動豐富的直接體驗。這要求在大學(xué)四年整體規(guī)劃中，教師職業(yè)品格培養(yǎng)和職業(yè)技能訓(xùn)練必須理直氣壯地、體系性地出現(xiàn)在各高師院校的人才培養(yǎng)方案中，并努力創(chuàng)建不同的訓(xùn)練模式。我們構(gòu)建了三種實戰(zhàn)模式：一是全程化臨床教學(xué)模式。這是一種長效時態(tài)的教學(xué)實戰(zhàn)方式。讓學(xué)生在大學(xué)四年的各個時段一邊學(xué)習(xí)，一邊見習(xí)，敦促師范生“起而行之”，親臨實踐，學(xué)用結(jié)合，最終實現(xiàn)知能轉(zhuǎn)化，提高職業(yè)實踐能力與實際教學(xué)能力。二是階段性純實踐教學(xué)模式。此模式是在某一特定專業(yè)階段，讓學(xué)生頂崗鍛煉，承擔(dān)重?fù)?dān)，屬于階段性訓(xùn)練模式。現(xiàn)階段很多高校的頂崗支教實習(xí)已成為我國教育實踐課程的創(chuàng)新實踐模式。三是反思實踐教學(xué)模式。蔡克納和李斯頓以威斯康辛大學(xué)麥迪遜校區(qū)的小學(xué)教師教育的實習(xí)計劃為例，提出一種“反思—探究”取向的教育實踐課程。并根據(jù)范梅南所提出的關(guān)于反思的三個層次—技術(shù)性反思、實踐性反思和批判性反思，制定了具體的課程目標(biāo)。整個教育實踐課程由五個部分的活動所組成:1）履行課堂內(nèi)外所有的教師角色；2）進行各種探究活動；3）參加大學(xué)教師組織的訓(xùn)練；4）根據(jù)指導(dǎo)教師的具體要求撰寫日志；5）參加在對實習(xí)生進行正式的課堂觀察后所進行的指導(dǎo)會議。[9]讓師范生的實習(xí)不能僅僅被視為一種知識獲得、技能形成、態(tài)度養(yǎng)成的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)過程，而應(yīng)該是行動與反思的交替過程，是一個“行動—回顧行動—意識到主要問題—創(chuàng)造其他行動方案—嘗試”的螺旋上升的過程。在這個過程中，師范生的專業(yè)水準(zhǔn)得到了提升。[10]

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