小學(xué)語文教師跨學(xué)科教學(xué)存在問題及改進(jìn)對策

崔亞貝 韓晗

摘要? 跨學(xué)科教學(xué)指明了語文學(xué)科發(fā)展的新走向，為落實面向核心素養(yǎng)的教學(xué)提供了新路徑。對小學(xué)語文教師實施跨學(xué)科教學(xué)的情況進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語文教師跨學(xué)科教學(xué)定位存在認(rèn)知偏差，語文跨學(xué)科應(yīng)然知識能力與實然知識能力存在失配，小學(xué)語文教師跨學(xué)科教學(xué)實踐嘗試不夠深入等問題。針對這些問題，可以通過植根學(xué)科本位，提升語文跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)生動力；拓展教學(xué)資源，強(qiáng)化語文跨學(xué)科教學(xué)知識能力；優(yōu)化教學(xué)實踐，加強(qiáng)語文跨學(xué)科教學(xué)實踐水平等對策提升小學(xué)語文跨學(xué)科教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞? 小學(xué)語文；跨學(xué)科教學(xué)；課程標(biāo)準(zhǔn)

近年來，跨學(xué)科作為新的教學(xué)模式受到教師和研究人員的關(guān)注?？鐚W(xué)科教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)科融合與互通，打破各學(xué)科之間的邊界，為復(fù)合型人才培育提供了行之有效的辦法。美國作為跨學(xué)科教學(xué)的發(fā)源地，其跨學(xué)科理念主要體現(xiàn)在 STEM 教育上，強(qiáng)調(diào)科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)學(xué)科之間的有機(jī)融合[1]。芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”課程則全面體現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)，基于現(xiàn)象、主題和話題，綜合運用多學(xué)科知識與方法展開教學(xué)[2]。英國蘇格蘭的“卓越課程”和北愛爾蘭地區(qū)的新課程改革也致力于通過跨學(xué)科技能學(xué)習(xí)塑造完整人格[3]。德國、法國等國家都從21世紀(jì)之初開展了跨學(xué)科學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科教育已然成為當(dāng)前教育領(lǐng)域的研究熱點。

我國的跨學(xué)科教育也進(jìn)行了逐步探索，與項目學(xué)習(xí)、STEM 學(xué)習(xí)和整合教學(xué)等內(nèi)容具有密切聯(lián)系。 2022 年 4 月，中華人民共和國教育部頒布了《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，旨在加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識整合[4]。如何有效開展跨學(xué)科教學(xué)成為各學(xué)科的重點關(guān)注主題。語文作為一門基礎(chǔ)性和綜合性的學(xué)科，義務(wù)教育語文核心素養(yǎng)“文化自信”“語言運用”“思維能力”和“審美創(chuàng)造”具有超學(xué)科性。從語文學(xué)科入手進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，有助于挖掘各學(xué)科之間的天然整合優(yōu)勢，培育學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動過程中的綜合素養(yǎng)。

考慮到語文跨學(xué)科在當(dāng)前實踐領(lǐng)域尚處于探索期，對一線教師跨學(xué)科教學(xué)實踐進(jìn)行總結(jié)，能夠為改進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)提供參考。本文以上海市徐匯區(qū)和黃浦區(qū)小學(xué)語文教師為主要調(diào)查對象，從理念認(rèn)同、知識能力和實踐嘗試三個維度對小學(xué)語文跨學(xué)科情況進(jìn)行問卷調(diào)查，以期從教師視角了解當(dāng)前小學(xué)語文跨學(xué)科教學(xué)中存在的問題并提出改進(jìn)對策。

一、調(diào)查方法與對象

1.調(diào)查方法

問卷編制以基于關(guān)注點的采用模型（The Concerns Based Adoption Model，簡稱 CBAM）為理論框架，該模型是Gene E.Hall和 ShirleyM.Hord在1987年出版的 Change in Schools：Facilitating the Process書中所提出的，主要用于描述、測量和解釋教師試圖實施教育創(chuàng)新時所經(jīng)歷的變化過程。CBAM 模型包括三個維度： 關(guān)注階段（Stages of Concern，簡稱 SoC）、使用水平（the Levels of Use，簡稱LoU）和創(chuàng)新配置（Innovation Configurations，簡稱 IC）。SoC 是對某一特定問題或任務(wù)的感受、關(guān)注和思想的綜合表現(xiàn)[5]。Barbara L.Whinery等人采用該模型進(jìn)行了跨學(xué)科教學(xué)問卷設(shè)計與調(diào)查[6]。Tingrui Yan等人以該模型作為全納教育問卷編制理論依據(jù)[7]。

SoC 七個方面為小學(xué)語文跨學(xué)科教學(xué)搭建的理論框架為：（1）意識，對語文跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容知之甚少；（2）信息，普遍了解語文跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，并有興趣愿意了解更多信息；（3）個人，擔(dān)心自己實施語文跨學(xué)科教學(xué)的能力，以及跨學(xué)科教育對教師角色的影響；（4）管理，更關(guān)注在實施語文跨學(xué)科教學(xué)時，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和學(xué)校后勤支持等方面的內(nèi)容；（5）后果，聚焦于語文跨學(xué)科教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響；（6）協(xié)作，更愿意與同事共同協(xié)作努力；（7）重新聚焦，傾向于探索語文跨學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新性的方案。

圍繞研究目的，將上述七個方面進(jìn)行整合，問卷設(shè)計題目共計 34 道，除基本信息外，包括理念認(rèn)同、知識能力和實踐嘗試三個一級維度，見表 1。

2.調(diào)查對象

隨機(jī)選取上海市徐匯區(qū)和黃浦區(qū)小學(xué)語文教 師進(jìn)行問卷調(diào)查，回收調(diào)查問卷 150 份，有效問卷 為 146 份，問卷有效回收率為 97.33%，調(diào)查對象基 本情況見表 2，采用 SPSS 26.0 和 Excel 軟件進(jìn)行統(tǒng) 計分析。

二、小學(xué)語文跨學(xué)科教學(xué)存在的問題

《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》和各科課程標(biāo)準(zhǔn)對跨學(xué)科教學(xué)提出了明確的課時和目標(biāo)要求，但在實踐過程中，小學(xué)語文教師受客觀條件所限，跨學(xué)科教學(xué)實踐項目得不到有效指導(dǎo)，較難達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果。經(jīng)調(diào)查，當(dāng)前小學(xué)語文跨學(xué)科教學(xué)主要存在教學(xué)定位偏差、應(yīng)然知識能力與實然知識能力失配和教學(xué)實踐嘗試不夠深入等問題。

1.教師對跨學(xué)科教學(xué)的定位存在認(rèn)知偏差

理念認(rèn)同從內(nèi)涵理解和興趣意愿兩個二級維度展開調(diào)查，小學(xué)語文教師對跨學(xué)科教學(xué)定位存在偏差，主要體現(xiàn)為內(nèi)涵理解不足和了解程度不夠。

（1）對跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵理解較為淺顯

在內(nèi)涵理解方面，從教學(xué)實例判斷和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》內(nèi)容判斷兩個題項進(jìn)行。在教學(xué)實例判斷上，選用夏雪梅《跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、設(shè)計邏輯與實踐原型》一文中 4 項實例，分別為：①在講授語文詩歌集的時候，用到了美術(shù)繪畫；②布置一份蘇州河的水污染治理情況的考察報告作業(yè)，可能會用到語文、生物、地理、化學(xué)的知識；③在了解鳥的演化特征與生活習(xí)性的時候，加入對地理環(huán)境特征的學(xué)習(xí)；④為慶祝中華人民共和國成立 72 周年，學(xué)校計劃創(chuàng)建“歷史的回聲”時光長廊展廳，你作為策展人，如何選擇重大歷史事件，并選用多種文學(xué)體裁的形式來展現(xiàn)歷史長廊呢？[8]分別對四項教學(xué)實例是否屬于跨學(xué)科教學(xué)進(jìn)行頻率分析，由圖 1 可知，分別占比84.93%和 80.13%的小學(xué)語文教師認(rèn)為實例二和實例四屬于跨學(xué)科教學(xué)。從夏雪梅老師觀點來看，四個實例只有實例四屬于跨學(xué)科學(xué)習(xí)范疇，實例一是語文學(xué)科項目化學(xué)習(xí)；實例二屬于研究性學(xué)習(xí)，對跨學(xué)科的理解要求尚不清晰；實例三提出了跨學(xué)科問題，但未讓學(xué)生體驗持續(xù)探究的過程。

在課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容判斷上，分別判斷語文課程標(biāo)準(zhǔn)中“跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群”四個觀點，觀點 1、觀點 2和觀點 4 顯然是源于課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，觀點 3 跨學(xué)科學(xué)習(xí)以設(shè)計、參與、調(diào)研和展示為主是建議在小學(xué)五六年級學(xué)段實施。但從調(diào)查結(jié)果來看，占比 86%左右的小學(xué)語文教師認(rèn)同觀點 1 和觀點 2，尚有13%比例的教師認(rèn)為兩個觀點錯誤。觀點 4 與問卷設(shè)計中“外界支持”維度相關(guān)，90%比例以上的小學(xué)語文教師認(rèn)為該觀點正確，見表 3。

（2）對語文跨學(xué)科教學(xué)了解程度不足

在興趣意愿方面，通過三個部分展開調(diào)查。首先，在教學(xué)了解上， 65.75%的小學(xué)語文教師認(rèn)為了解跨學(xué)科教學(xué)，從整體來看小學(xué)語文教師對跨學(xué)科教學(xué)了解程度處于中等水平，仍有加強(qiáng)空間；其次，在教學(xué)認(rèn)同上， 78.23%的小學(xué)語文教師認(rèn)同跨學(xué)科教學(xué)，絕大多數(shù)教師是肯定跨學(xué)科教學(xué)觀點的；在開展意愿上，79.59%的小學(xué)語文教師愿意主動開展跨學(xué)科教學(xué)。對三者進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語文教師在跨學(xué)科教學(xué)上的開展意愿與教學(xué)認(rèn)同比例較為一致，前兩者均高于對跨學(xué)科教學(xué)的了解程度。

2.語文教師跨學(xué)科應(yīng)然知識能力與實然知識能力存在失配問題

知識能力從知識儲備、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和外界支持三個二級維度展開調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，小學(xué)語文教師應(yīng)然知識能力與實然知識能力存在失配問題，主要體現(xiàn)為缺乏必要知識儲備、在職跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷較為單一和缺乏資金支持與專家指導(dǎo)。

（1）跨學(xué)科教學(xué)缺乏必要的知識儲備

在知識儲備方面，義務(wù)教育各科課程標(biāo)準(zhǔn)文件中明確了義務(wù)教育階段共有 13 門學(xué)科，就“與語文學(xué)科關(guān)系密切的學(xué)科”和“除語文學(xué)科外還掌握的學(xué)科”兩個方面對小學(xué)語文教師進(jìn)行排序調(diào)查，在12 門學(xué)科中，“與語文學(xué)科關(guān)系密切的學(xué)科”按照綜合得分由高到低前 5 門學(xué)科排序為道德與法治 >歷史 > 數(shù)學(xué) > 地理 > 英語，道德與法治學(xué)科被選定為與語文最具有關(guān)聯(lián)性、緊密性的學(xué)科，綜合得分為 7.03 分，歷史得分為 5.92 分。位于后三位的學(xué)科分別為體育與健康、信息科技和勞動，勞動學(xué)科綜合得分為 1.51 分?！俺Z文學(xué)科外還掌握的學(xué)科”調(diào)查結(jié)果按照綜合得分由高到低為道德與法治 > 英語 > 數(shù)學(xué) > 歷史 > 地理，體育與健康、藝術(shù)和勞動三門學(xué)科排在后三位。

在跨學(xué)科教學(xué)起步階段，教師開展小學(xué)語文跨學(xué)科教學(xué)所需的知識含量與知識廣度遠(yuǎn)低于 STEM教育對學(xué)科的知識要求程度。但從調(diào)查結(jié)果來看，小學(xué)語文教師在語文的關(guān)聯(lián)學(xué)科和學(xué)科外的知識儲備兩個方面不相匹配，如歷史學(xué)科被認(rèn)定為與語文高度關(guān)聯(lián)的學(xué)科，但在歷史學(xué)科知識掌握上排在了英語和數(shù)學(xué)學(xué)科之后，這體現(xiàn)出應(yīng)然知識儲備與實然知識儲備并不相符。跨學(xué)科教學(xué)需要切實提升的是小學(xué)語文教師的綜合素養(yǎng)，是對歷史史實的普遍了解和對歷史發(fā)展進(jìn)程的深入把握。

（2）在職跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷較為單一

在學(xué)習(xí)經(jīng)歷方面，包括職前與在職期間跨學(xué)科教育學(xué)習(xí)經(jīng)歷兩個部分。入職前具有跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷的教師占比為 80.14%，學(xué)習(xí)經(jīng)歷形式以學(xué)習(xí)相關(guān)跨學(xué)科理論（占比 82.05%）和參加相關(guān)講座培訓(xùn)（占比 80.34%）為主，除此之外還有 62.39%的小學(xué)語文教師進(jìn)行過觀摩學(xué)習(xí)。小學(xué)語文教師在職期間參加跨學(xué)科培訓(xùn)次數(shù)的統(tǒng)計結(jié)果為：5 次以上占22.60%，3～4 次占30.82%，1～2 次占37.67%，0 次 占8.90%，在職學(xué)習(xí)經(jīng)歷以參加相關(guān)講座培訓(xùn)為主 （占比67.23%），絕大多數(shù)教師期望獲得更為豐富的學(xué)習(xí)資源。

（3）跨學(xué)科教學(xué)缺乏資金支持和專家指導(dǎo)

在外界支持方面，從學(xué)校支持和社區(qū)支持兩個部分展開調(diào)查。Avalos認(rèn)為影響教師專業(yè)發(fā)展的因素包括政策、社區(qū)和媒體、學(xué)校環(huán)境和支持等內(nèi)容[9]。

首先，在學(xué)校支持上，由表 4 可知，小學(xué)語文教師當(dāng)前在跨學(xué)科教學(xué)中得到的支持情況和期待在未來可以得到的意向支持在教學(xué)設(shè)備支持、校長支持和學(xué)校組建團(tuán)隊三個方面基本一致，對專家指導(dǎo)、資金支持的期望度明顯上升；其次，在社區(qū)資源支持上， 87.07%的小學(xué)語文教師認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)需要獲得社區(qū)資源支持。在社區(qū)資源來源上，社區(qū)文化資源的要求高于物質(zhì)資源和人力資源。

3.教師跨學(xué)科教學(xué)實踐經(jīng)驗不足

實踐嘗試從實施情況、學(xué)生學(xué)習(xí)、同事合作和 質(zhì)量提升四個二級維度展開調(diào)查，該維度是本次調(diào)查 的重點內(nèi)容。實踐嘗試方面不夠深入主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（1）教師跨學(xué)科教學(xué)實踐能力欠缺

實施情況包括實施頻率、實施方式和實施過程 三個方面。在實施頻率上，《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》在課程編制原則上規(guī)定各門課程用不 少于 10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。在教學(xué)時間上小學(xué)一至二年級每周26 課時，三至六年級每周30 課時，各年級也可根據(jù)實際教學(xué)情況作靈活調(diào) 整。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，分別占比 38.7%、36.05%和 15.65%的小學(xué)語文教師開展跨學(xué)科教學(xué)頻率為每周1課時、每周 2～3 課時和每周 4 課 時以上，另外9.52%的小學(xué)語文教師未開展跨學(xué)科教學(xué)。數(shù)據(jù)表明，48%的小學(xué)語文教師能夠積極嘗試跨學(xué)科教學(xué)， 90%左右的教師積極響應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)要求。

在實施方式上，小學(xué)語文教師傾向采用主題教 學(xué)法（占比 77.55%）和問題教學(xué)（占比 74.83%）相結(jié) 合的教學(xué)方法，其次是項目教學(xué)（占比 60.54%）和合 作學(xué)習(xí)（占比 51.7%）?！读x務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在歷史、地理、物理和化學(xué)等學(xué)科提出了跨學(xué) 科主題學(xué)習(xí)，并從學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識圖譜、活動過程和 活動評價等方面提供了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計 參考案例。小學(xué)語文教師通過主題教學(xué)進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，與課程標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向相一致。根據(jù) John的觀點，跨學(xué)科教學(xué)應(yīng)采用主題單元設(shè)計，這可以增加學(xué)生的興趣，幫助他們理解學(xué)術(shù)內(nèi)容中的聯(lián)系，并幫助教師節(jié)省教學(xué)時間[10]。

在實施過程上，跨學(xué)科教學(xué)并非是 2022 年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)頒發(fā)后才涌現(xiàn)的新生事物，而是課程標(biāo)準(zhǔn)使得這種教學(xué)方式更為顯性化與規(guī)范化。教師日常教學(xué)過程中，學(xué)科互聯(lián)意識早已有所滲透。據(jù)調(diào)查，小學(xué)語文教師每天從事與教授綜合課程或跨學(xué)科主題有關(guān)的活動排序頻率為進(jìn)行教學(xué)設(shè)計> 設(shè)計學(xué)習(xí)活動 > 評價學(xué)生學(xué)習(xí)情況 > 制定教學(xué)目標(biāo) > 反思教學(xué)行為，占比 76.19%的教師能夠?qū)⒖鐚W(xué)科融入教學(xué)設(shè)計活動當(dāng)中。但在制定教學(xué)目標(biāo)和反思教學(xué)行為方面，與跨學(xué)科教學(xué)相關(guān)的教師占比分別是 40.82%和 37.41%。教學(xué)目標(biāo)難以擬定會帶來教學(xué)過程目標(biāo)定位的模糊性、知識運用的籠統(tǒng)性和教學(xué)反思的簡淺性。

（2）中下等學(xué)習(xí)水平學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)難度較高

探討跨學(xué)科教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響包括跨學(xué)科教學(xué)可能帶來的益處和學(xué)生可能面對的挑戰(zhàn)兩個方面。在可能帶來的益處上體現(xiàn)在知識、認(rèn)知思維和綜合素質(zhì)三個部分。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語文教師認(rèn)為實施跨學(xué)科教學(xué)可能帶來的益處，綜合得分最高的內(nèi)容是跨學(xué)科為學(xué)生學(xué)習(xí)知識提供了多元視角。具體來看，分別占比 50.79%和 45.24%的教師認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)對學(xué)生知識學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響更大。46.02%的教師認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)能夠引導(dǎo)學(xué)生解決 綜合性和復(fù)雜性的現(xiàn)實問題。

在學(xué)生學(xué)習(xí)面臨挑戰(zhàn)上，分別占比 52.14%和 43.24%的教師認(rèn)為跨學(xué)科課程可能會使一部分學(xué) 生難以理解，拉低中下等學(xué)習(xí)水平學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn) 度。調(diào)查可見，小學(xué)語文教師開展跨學(xué)科教學(xué)更為 關(guān)注全體學(xué)生的接受水平，跨學(xué)科課程的挑戰(zhàn)性更 大，在一定程度上會影響學(xué)生整體的理解程度和學(xué) 習(xí)進(jìn)度。

（3）教師應(yīng)對跨學(xué)科教學(xué)合作支持力量不足

在與同事合作情況上，跨學(xué)科教學(xué)持續(xù)推進(jìn)課 程的協(xié)同育人功能，強(qiáng)化學(xué)科之間交融互通。據(jù)調(diào)查， 小學(xué)語文教師獨立實施跨學(xué)科教學(xué)的比例為 57.14%，通過團(tuán)隊合作實施的比例為 42.86%。按照 Avalos B觀點，教師共同學(xué)習(xí)本身就是改變實踐和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的中介因素。如果教師對某一學(xué)科的任何課程進(jìn)行單獨的教學(xué)，并且沒有在學(xué)科之間建立任何聯(lián)系，學(xué)生也會認(rèn)為這些學(xué)科是相互獨立的[11]。

跨學(xué)科教學(xué)注重不同學(xué)科之間教師的合作，共 同開發(fā)課程。調(diào)查表明，94.56%的小學(xué)語文教師認(rèn)為不同學(xué)科教師有必要互相聽課， 67.35%的教師認(rèn)為互相聽課可以將其他科目的教學(xué)方法移植到本學(xué)科上，27.21%的教師認(rèn)為互相聽課能夠?qū)W習(xí)不同科目教師的教學(xué)風(fēng)格。在教師跨學(xué)科合作面臨挑戰(zhàn)上，按照綜合得分排序具體依次為“課程、 方法和課程時間的靈活性有限”“跨學(xué)科教學(xué)實踐的智力挑戰(zhàn)很大”“個人在課堂上的自主權(quán)減少”“與其他學(xué)科教師合作存在問題 ”“后勤協(xié)調(diào)尤其困難”。

（4）跨學(xué)科教學(xué)質(zhì)量提升缺乏必要指導(dǎo)

對跨學(xué)科教學(xué)影響因素進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明小 學(xué)語文教師認(rèn)為教師自身的知識儲備是影響實施 跨學(xué)科教學(xué)的首要因素，綜合得分為6.63。學(xué)生學(xué) 習(xí)結(jié)果的評估方式對跨學(xué)科教學(xué)的影響程度最低， 綜合得分為2.3（如圖 2）。在提升策略上，邀請跨學(xué)科研究科研人員對教師進(jìn)行培訓(xùn)十分必要，也是幫助當(dāng)前小學(xué)語文教師開展跨學(xué)科教學(xué)的首要措施， 綜合得分為6.46；綜合得分位于4 ～5.9分之內(nèi)的策略有開發(fā)跨學(xué)科教學(xué)電子設(shè)備、將跨學(xué)科學(xué)習(xí)納入每周教研會議、教師發(fā)表關(guān)于跨學(xué)科研究論文和觀摩學(xué)習(xí)（如圖 3）。

三、小學(xué)語文跨學(xué)科教學(xué)的改進(jìn)對策

小學(xué)語文跨學(xué)科教學(xué)調(diào)查從一線小學(xué)語文教師的視角來探究跨學(xué)科教學(xué)在小學(xué)學(xué)段的實踐現(xiàn)狀。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語文教師在跨學(xué)科教學(xué)探索上總體表現(xiàn)良好，能夠較好地在義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)一系列文件指導(dǎo)下進(jìn)行積極嘗試。雖然參與調(diào)查的教師數(shù)量較為有限，但從調(diào)查數(shù)據(jù)中也反映出亟待改進(jìn)的三個問題，即小學(xué)語文教師對跨學(xué)科教學(xué)定位存在認(rèn)知偏差、應(yīng)然知識能力與實然知識能力失配和跨學(xué)科教學(xué)實踐嘗試不夠深入。針對以上問題，本文將從植根學(xué)科本位、拓展教學(xué)資源和優(yōu)化教學(xué)實踐三個方面入手，以期提升語文跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)生動力、強(qiáng)化語文跨學(xué)科教學(xué)知識能力和加強(qiáng)語文跨學(xué)科教學(xué)實踐水平。

1.植根學(xué)科本位，提升語文跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)生動力

（1）夯實教學(xué)基礎(chǔ)，加強(qiáng)語文跨學(xué)科知識儲備

馬永紅等人從跨學(xué)科內(nèi)涵出發(fā)，認(rèn)為跨學(xué)科知識形成經(jīng)歷了“知識分離—知識磨合—知識重構(gòu)” 三個階段。知識分離是將相關(guān)學(xué)科知識重新“洗牌”，知識磨合是對相關(guān)學(xué)科內(nèi)部知識進(jìn)行梳理和選擇，摒棄掉不利于目標(biāo)達(dá)成的知識，知識重構(gòu)是根據(jù)實際需求，選擇核心問題對已經(jīng)磨合的知識建立內(nèi)部的、有機(jī)的聯(lián)系，從而來構(gòu)建跨學(xué)科知識體系[12]。加強(qiáng)小學(xué)語文教師跨學(xué)科教學(xué)知識儲備需要從知識分離走向知識磨合，最終達(dá)到知識重構(gòu)的階段，具體分為兩個方面。其一，不斷完善教師自身的學(xué)科教學(xué)知識，按照 Shulman劃分的教師知識結(jié)構(gòu)來看，其中的學(xué)科教學(xué)知識對教師專業(yè)化成長十分重要[13]，能夠?qū)⒔處熕虄?nèi)容的認(rèn)知和教學(xué)的認(rèn)知這兩者放置到一個統(tǒng)一體當(dāng)中；其二，幫助學(xué)生形成跨學(xué)科知識。小學(xué)語文教師跨學(xué)科教學(xué)要促使學(xué)生在學(xué)習(xí)語文知識、發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)過程中提煉、理解與生成跨學(xué)科知識。

（2）明晰跨學(xué)科內(nèi)涵，提升語文跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)同

當(dāng)前部分小學(xué)語文教師缺乏對跨學(xué)科教學(xué)的系統(tǒng)認(rèn)識與理性實踐，難以直觀看見跨學(xué)科教學(xué)背后的邏輯，影響了自身教學(xué)能力提升。程龍在綜合國內(nèi)外學(xué)者對跨學(xué)科學(xué)習(xí)看法上總結(jié)出三點內(nèi)容：①跨學(xué)科學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)是一種“共生關(guān)系”；②跨學(xué)科學(xué)習(xí)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程，而不是停留在學(xué)科領(lǐng)域；③跨學(xué)科和不同學(xué)科之間的關(guān)系是雙向互動的[14]。因此，語文跨學(xué)科教學(xué)不能脫離語文進(jìn)行學(xué)科重組，而是以語文學(xué)科為本位，通過研習(xí)其他學(xué)科知識為語文跨學(xué)科教學(xué)注入催化劑，促進(jìn)教師對跨學(xué)科教學(xué)的理解、研磨與掌握。

2.拓展教學(xué)資源，強(qiáng)化語文跨學(xué)科教學(xué)知識能力

（1）創(chuàng)新跨組研修，激發(fā)語文跨學(xué)科內(nèi)部活力

各學(xué)校將跨學(xué)科學(xué)習(xí)納入教師每月研討計劃，形成跨學(xué)科學(xué)習(xí)小組，定期召開語文跨學(xué)科教學(xué)交流年級會議，引入同伴指導(dǎo)、支持合作和聯(lián)合項目的課程與研討會。一方面通過教研團(tuán)隊主動建立互相聽課制度。不同學(xué)科教師能夠在聽課過程中相互交流、相互學(xué)習(xí)，凝練出各學(xué)科的核心概念作為跨學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵指向。另一方面，教師需要直面跨學(xué)科教學(xué)實踐落差，尋找課程中與語文學(xué)科相聯(lián)系的其他學(xué)科內(nèi)容，補(bǔ)上、補(bǔ)足和補(bǔ)全自身知識短板。

（2）聯(lián)結(jié)多個平臺，統(tǒng)籌語文跨學(xué)科外部支持

以學(xué)校為主體，一方面聯(lián)結(jié)高?？鐚W(xué)科研究機(jī)構(gòu)，邀請課程標(biāo)準(zhǔn)專家、語文學(xué)科教學(xué)論專家來本校開展學(xué)術(shù)講座，進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)術(shù)探討，獲取專家指導(dǎo)。如上海市建平中學(xué)西校通過與華東師范大學(xué)跨學(xué)科訓(xùn)練營和 Classin 平臺合作，開展“二十四節(jié)氣與我們的生活”跨學(xué)科教學(xué)課例，涉及地理、歷史、語文、生物、勞技和美術(shù)等學(xué)科內(nèi)容[15]。另一方面聯(lián)結(jié)社區(qū)發(fā)展基地，下沉多個社區(qū)，力尋社會生活中真實情境問題，以語文學(xué)科為切入點，鼓勵小學(xué)語文教師尋找和運用語文學(xué)科知識與其他學(xué)科知識的顯性與隱性鏈接點，在社區(qū)問題解決過程中培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維能力，提升課程育人價值。

3.優(yōu)化教學(xué)實踐，加強(qiáng)語文跨學(xué)科教學(xué)實踐水平

（1）聚焦跨學(xué)科特征，優(yōu)化語文跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計

跨學(xué)科教學(xué)并非只是簡單要求教師改變傳統(tǒng)單一的講授式教學(xué)模式，與學(xué)科教學(xué)的突出區(qū)別在于跨學(xué)科教學(xué)能夠容納多種學(xué)科知識、指向?qū)W生綜合高階思維和聚焦學(xué)生團(tuán)隊協(xié)作，采用學(xué)科教學(xué)固有視角較難為學(xué)生提供跨學(xué)科學(xué)習(xí)的條件。學(xué)者Jacobs 在《跨學(xué)科課程：設(shè)計與實施》一書中提出了跨學(xué)科課程整合的操作程序，分別是：①由教師和學(xué)生共同選擇組織中心，包括議題、話題、問題、主題、案例研究五種類型；②開展頭腦風(fēng)暴，從數(shù)學(xué)、語言藝術(shù)等六個基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域出發(fā)確定所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；③創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)性問題作為課程內(nèi)容的范圍與順序；④組織活動，參考布魯姆目標(biāo)分類框架設(shè)置活動[16]。小學(xué)語文跨學(xué)科教學(xué)可參照 Jacobs提出的四個步驟來分析教學(xué)過程，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，從不同學(xué)科視角來審視語文學(xué)科內(nèi)容。此外，借鑒歷史、地理、物理等學(xué)科的學(xué)習(xí)活動設(shè)計案例，從目標(biāo)、知識圖譜、活動過程和活動延伸等方面進(jìn)行優(yōu)化，以期提升教學(xué)設(shè)計質(zhì)量。

（2）重塑教師文化，深化不同學(xué)科教師合作

學(xué)者 Hargreaves 劃分了四種教師文化，分別為個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化和自然合作文化，其中自然合作文化是教師之間一種自發(fā)、自愿與自主的文化，能使不同教師從相互競爭、封閉與獨立轉(zhuǎn)向相互學(xué)習(xí)、交流與支持[17]。不同學(xué)科教師需要將自然合作文化浸入整個跨學(xué)科教學(xué)過程，從而生成一種與他人更為緊密的關(guān)系。如學(xué)者Ruggle 所言，跨學(xué)科并不是簡單的將多個學(xué)科放置在一起，而是擁有不同學(xué)科背景的個體利用自身專業(yè)知識解決共有問題[18]。因此，需要通過更新教師文化來提升不同學(xué)科教師跨學(xué)科合作意識，組建教師跨學(xué)科教學(xué)共同體?？傊?，深化教師合作有助于語文單學(xué)科研究邁向多學(xué)科交融的深度教研。

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