普通高中生涯教育課程建設(shè)的路徑研析

羅穎 曹宇

摘要? 生涯教育既著眼于學(xué)生當(dāng)下又面向?qū)W生未來(lái)，新高考改革使生涯教育成為高中教育體系中新的關(guān)注點(diǎn)。生涯教育課程也由此成為當(dāng)前普通高中課程建設(shè)不可或缺的一部分。在終身教育理念視角下，當(dāng)前普通高中生涯教育課程建設(shè)存在功利化、狹窄化、單一化三方面的困境。鑒于此，普通高中生涯教育課程的建設(shè)應(yīng)當(dāng)以“全程發(fā)展”為統(tǒng)領(lǐng)、以“以人為本”為依托、以“多方合作”為保障，以期為我國(guó)普通高中生涯教育格局的創(chuàng)建提供一種新的可能。

關(guān)鍵詞? 生涯教育課程；終身教育；全程發(fā)展；普通高中

2014年9月，《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見(jiàn)》（國(guó)發(fā)〔2014〕35號(hào)）的發(fā)布拉開(kāi)了新一輪高考改革的序幕[1]，新高考重構(gòu)了學(xué)生的選擇權(quán)，這使得以往在高中不受重視的生涯教育被推上了教育改革的前臺(tái)。為了進(jìn)一步推動(dòng)生涯教育走向具體實(shí)踐，國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》（國(guó)辦發(fā)〔2019〕29號(hào)）指出，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生生涯規(guī)劃等方面的指導(dǎo)[2]。在上述國(guó)家政策的引領(lǐng)下，生涯教育的研究也掀起新一輪的熱潮。對(duì)我國(guó)當(dāng)前生涯教育研究現(xiàn)狀予以審視發(fā)現(xiàn)，以往研究多從普通高中生涯教育的意義[3]、必要性[4]、實(shí)施路徑[5]等方面進(jìn)行了探討，但對(duì)微觀層面的課程建設(shè)問(wèn)題的研究較少，使得各學(xué)校及教師在開(kāi)展生涯教育時(shí)多處于經(jīng)驗(yàn)式，缺乏科學(xué)性與規(guī)范性。因此，為推動(dòng)生涯教育從經(jīng)驗(yàn)探索走向科學(xué)化、規(guī)范化、持續(xù)化，必須樹(shù)立課程意識(shí)，關(guān)注生涯教育的課程建設(shè)。在思考如何進(jìn)行普通高中生涯教育課程建設(shè)時(shí)，或可汲取終身教育理念的智慧。終身教育理念作為一種以完善人格為目的、縱觀教育全局的國(guó)際現(xiàn)代教育思潮，自其提出起就受到了高度的重視和關(guān)注。當(dāng)前，許多國(guó)家教育方針、教育政策的制定都將終身教育理念作為重要依據(jù)。終身教育理念因其具有豐富的內(nèi)涵，而成為轉(zhuǎn)變陳舊教育觀念的重要視角?；诖?，本文將關(guān)注點(diǎn)聚焦于普通高中生涯教育課程建設(shè)，以終身教育理念為視角剖析當(dāng)前普通高中生涯教育課程建設(shè)中的困境并尋求突破路徑。這一考察普通高中生涯教育課程建設(shè)的方式，不僅在理論上有助于深化學(xué)界對(duì)當(dāng)前生涯教育本質(zhì)的理解，而且可從實(shí)踐角度為生涯教育的具體落實(shí)提供可行方略，為建設(shè)具有中國(guó)特色的社會(huì)主義生涯教育課程新體系、新話語(yǔ)和新格局提供一種可能。

一、終身教育理念

終身教育的思想自古以來(lái)就存在，但現(xiàn)代意義上的概念則形成于20世紀(jì)。1965年，法國(guó)教育家保羅·郎格朗（Parl Lengrand）向聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際成人教育促進(jìn)委員會(huì)提交了“關(guān)于終身教育”的提案，終身教育理念一經(jīng)提出就受到了廣泛關(guān)注。終身教育理念的特點(diǎn)主要有以下三個(gè)方面。

終身性。終身教育理念認(rèn)為“教育——從搖籃到墳?zāi)埂盵6]。由此可見(jiàn)，終身教育體現(xiàn)的是貫穿人一生的教育，教育和學(xué)習(xí)不僅限于人的某一個(gè)時(shí)期，某一個(gè)階段的發(fā)展并不是教育的最終目標(biāo)。

人本性。終身教育的目的在于挖掘人的全部潛能，使人成為“完人”[7]。終身教育理念反對(duì)將人作為生產(chǎn)手段，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體的生命價(jià)值以及人格尊嚴(yán)，使“人”真正作為“人”的發(fā)展。

整體性。終身教育是一種系統(tǒng)化的教育，它將傳統(tǒng)教育中孤立化、局部化的思維方式予以摒棄[8]，認(rèn)為教育不應(yīng)僅限于學(xué)校，家庭、社會(huì)等也應(yīng)該承擔(dān)起教育的責(zé)任，使教與學(xué)可以無(wú)處不在。

終身教育理念實(shí)質(zhì)上是將學(xué)習(xí)者置于教育的中心位置，通過(guò)家、校、社三方主體之間的有效互動(dòng)促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展，并樹(shù)立終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展觀念的理念[9]。生涯教育強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為立足點(diǎn)，通過(guò)統(tǒng)籌生涯教育各方合力幫助學(xué)生增進(jìn)適應(yīng)社會(huì)未來(lái)發(fā)展需要的知識(shí)、技能、態(tài)度與價(jià)值觀，從而使學(xué)生獲得自我發(fā)展與終身發(fā)展[10]。由此可見(jiàn)，在人本關(guān)懷、協(xié)作機(jī)制與價(jià)值旨?xì)w三方面，終身教育理念與生涯教育具有高度的契合性，生涯教育正是終身教育理念的實(shí)踐運(yùn)用和擴(kuò)展延伸。因此，以終身教育理念為視角探索普通高中生涯教育課程建設(shè)是一種可行的有益嘗試。

二、終身教育理念下普通高中生涯教育課程建設(shè)的現(xiàn)狀

新高考改革使得越來(lái)越多的普通高中有開(kāi)設(shè)生涯教育課程的實(shí)踐需求。然而，我國(guó)普通高中的生涯教育起步較晚，基礎(chǔ)較薄弱，導(dǎo)致生涯教育課程建設(shè)尚存在諸多問(wèn)題。終身教育理念強(qiáng)調(diào)教育的終身性、人本性與整體性，為剖析當(dāng)前普通高中生涯教育課程建設(shè)的問(wèn)題癥結(jié)提供了新的視角。

1.普通高中生涯教育課程功利化：教育的終身性欠缺

一方面，高中生涯教育課程的開(kāi)設(shè)是在新高考的促使下產(chǎn)生的。新高考把普通高中的生涯教育推向了高潮，但也正是因?yàn)樾赂呖急尘跋鲁砷L(zhǎng)起來(lái)的生涯教育課程，容易在學(xué)校、教師和學(xué)生迫切確定“選課選科”的需求下，把實(shí)踐中的生涯教育課程功利地認(rèn)定為“選科指導(dǎo)”[11]。學(xué)校過(guò)于重視解決學(xué)生遇到的“當(dāng)下問(wèn)題”，忽視了學(xué)生日后的“長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展”。部分校領(lǐng)導(dǎo)和教師只看到了生涯教育課程作為適應(yīng)新高考改革和順利開(kāi)展選科走班的重要舉措的定位，認(rèn)為生涯教育課程能夠減少學(xué)校新高考改革過(guò)程中的問(wèn)題與阻力，但忽視了生涯教育課程對(duì)學(xué)生終身發(fā)展的作用。

另一方面，在“應(yīng)試教育”觀念的影響下，大部分學(xué)校仍然秉持著“唯考試”的觀點(diǎn)[12]，將生涯教育課程的價(jià)值僅僅局限于提高學(xué)生的高考成績(jī)上，把生涯教育課程當(dāng)作了輔助學(xué)生升學(xué)考試的工具，認(rèn)為生涯教育課程主要是對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)指導(dǎo)，最終目的是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，進(jìn)而提升學(xué)校的升學(xué)率。然而，片面追求升學(xué)動(dòng)機(jī)下的生涯教育課程并沒(méi)有使學(xué)生獲得持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力、掌握持續(xù)發(fā)展的能力。有研究發(fā)現(xiàn)，大部分初入大學(xué)的新生對(duì)自己未來(lái)的發(fā)展感到迷茫，在獨(dú)自面對(duì)決策時(shí)感到手足無(wú)措[13]。這種現(xiàn)象正是老師與家長(zhǎng)“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”觀念的映射，也是學(xué)生生涯無(wú)規(guī)劃、發(fā)展無(wú)意識(shí)的折射。

2.普通高中生涯教育課程狹窄化：教育的人本性不足

一方面，普通高中目前呈現(xiàn)將選擇專業(yè)（職業(yè)）作為指導(dǎo)重心，這使得“從選擇專業(yè)或職業(yè)倒推出選擇學(xué)科”成為當(dāng)下普通高中開(kāi)展生涯教育的一種普遍思路，而這種思維方式使得生涯教育的內(nèi)涵狹窄化為“（專業(yè)）職業(yè)指導(dǎo)”。這種對(duì)生涯概念缺乏整體觀的理解，將生涯教育課程單純地指向?qū)W生的職業(yè)選擇，勢(shì)必造成對(duì)生涯教育的狹義理解和嚴(yán)重短視，違背了終身教育理念中“使人作為人而不是生產(chǎn)手段得到充分的發(fā)展”。舒伯（Super）認(rèn)為，生涯是個(gè)體生活中發(fā)生的一切事件的演變方向與過(guò)程，它是個(gè)體所經(jīng)歷的生活角色與各種職業(yè)的綜合，從而呈現(xiàn)出個(gè)體特有的自我發(fā)展模式[14]?？梢?jiàn)，生涯不僅包含與職業(yè)相關(guān)的內(nèi)容，也同時(shí)蘊(yùn)含著人生中各種經(jīng)歷、感悟與收獲。將“生涯”等同于“職業(yè)”的錯(cuò)誤觀念并不能有效幫助學(xué)生適應(yīng)當(dāng)前急速變化的時(shí)代。

另一方面，普通高中目前在生涯教育課程中過(guò)于依賴“人職匹配”理論，以“人職匹配”為基本模式的生涯教育課程著重關(guān)注個(gè)體特質(zhì)與職業(yè)的關(guān)聯(lián)，注重興趣、能力、性格等人格特質(zhì)與職業(yè)的適配度，過(guò)分強(qiáng)調(diào)生涯發(fā)展中的可預(yù)測(cè)性。在這種模式生涯教育下，教師將學(xué)生填寫(xiě)的測(cè)量問(wèn)卷中的數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行分類，與各種職業(yè)的特點(diǎn)進(jìn)行匹配，再將它們進(jìn)行排列組合，就能將數(shù)據(jù)結(jié)果“翻譯成”與之相適配的職業(yè)。然而，這種排列與組合顯然是有限的[15]。并且，伴隨著全球化的發(fā)展，外部職業(yè)世界的變化越來(lái)越迅速、劇烈，傳統(tǒng)的“人職匹配”模式在應(yīng)對(duì)變化時(shí)顯得越來(lái)越乏力。并且，這種“精細(xì)化”的計(jì)算也忽視了個(gè)體發(fā)展的獨(dú)特性[16］，將“人道主義的終身教育目的觀”拋棄了。

3.普通高中生涯教育課程單一化：教育的整體性缺失

一方面，家長(zhǎng)對(duì)生涯教育課程的認(rèn)知度和參與度較低。在高考的高壓之下，很多家長(zhǎng)看不到生涯教育的重要作用，認(rèn)為不應(yīng)該將學(xué)生的精力和事件浪費(fèi)在這種“無(wú)用”的課程上，這必然會(huì)疏忽學(xué)生的終身生涯發(fā)展[17]。此外，很多家長(zhǎng)對(duì)生涯教育的實(shí)施存在錯(cuò)誤的認(rèn)知，強(qiáng)硬干涉孩子的生涯選擇，這在學(xué)生填報(bào)高考志愿時(shí)尤其明顯，有些家長(zhǎng)甚至代替孩子選擇學(xué)校與專業(yè)，剝奪了他們自主選擇的權(quán)力。蘇霍姆林斯基曾有言，缺少家庭教育的學(xué)校教育與缺少學(xué)校教育的家庭教育都無(wú)法完成“培養(yǎng)人”這種極為復(fù)雜又細(xì)致的任務(wù)[18]?？梢钥闯?，無(wú)論是教師還是父母，都是孩子成長(zhǎng)過(guò)程中不可取代的教育者，家庭教育與學(xué)校教育之間存在著一種相互促進(jìn)、相輔相成的關(guān)系。生涯教育課程更是如此，從生涯啟蒙到進(jìn)行一系列的生涯決策都需要家長(zhǎng)積極且科學(xué)的參與。

另一方面，普通高中生涯教育課程缺乏來(lái)自社會(huì)的支持。個(gè)體生涯發(fā)展的復(fù)雜性與社會(huì)發(fā)展的多變性決定了生涯教育的責(zé)任絕不僅僅是由學(xué)校單方面承擔(dān)。社會(huì)支持能夠?yàn)閷W(xué)生提供豐富靈活的生涯教育資源，是學(xué)生社會(huì)化進(jìn)程中不可缺少的一部分。然而，當(dāng)前我國(guó)高中生涯教育課程的社會(huì)支持體系并不完善，大部分學(xué)校還是讓學(xué)生通過(guò)學(xué)校簡(jiǎn)單的、傳統(tǒng)的講授式課程來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，校外的活動(dòng)場(chǎng)所十分匱乏，社會(huì)機(jī)構(gòu)參與學(xué)校生涯教育的積極性較低，使得普通高中生涯教育課程的實(shí)施仍處在“單槍匹馬”的狀態(tài)，教學(xué)效果也比較有限[19]。生涯教育作為一項(xiàng)實(shí)踐性較強(qiáng)的教育活動(dòng)，缺少社會(huì)的力量是難以持續(xù)發(fā)展的。

三、終身教育理念下普通高中生涯教育課程建設(shè)的路徑

為應(yīng)對(duì)普通高中生涯教育課程建設(shè)中出現(xiàn)的困境，生涯教育課程的定位與發(fā)展亟需回歸育人本真。終身教育理念不僅能夠?yàn)閷徱暜?dāng)前普通高中生涯教育課程建設(shè)過(guò)程中的問(wèn)題癥結(jié)提供新的視角，也能夠?yàn)槠平馄胀ǜ咧猩慕逃n程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境提供新的思路。

1.以“全程發(fā)展”為統(tǒng)領(lǐng)：生涯教育課程建設(shè)的根本追求

對(duì)于高中生而言，生涯的意義并不僅僅在于“考一個(gè)好大學(xué)”，更重要的是學(xué)生對(duì)生命意義的探索。終身教育理念認(rèn)為教育應(yīng)貫穿個(gè)體的一生，注重個(gè)體的全程發(fā)展。高中生正處于學(xué)習(xí)知識(shí)、儲(chǔ)備能力、形成價(jià)值觀的關(guān)鍵階段，高中教育必須為學(xué)生的終身發(fā)展做準(zhǔn)備[20]。因此，為避免普通高中生涯教育再次陷入為考試服務(wù)的“短視”與“功利”的視野中，生涯教育課程需以“全程發(fā)展”作為統(tǒng)領(lǐng)，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)歷程進(jìn)行深遠(yuǎn)、寬廣的透視[21]，為學(xué)生的生涯發(fā)展注入力量。具體而言，普通高中生涯教育課程建設(shè)應(yīng)沿著以下兩條路徑開(kāi)展：一是解決高中生生涯發(fā)展過(guò)程中的不同階段所面臨的困惑；二是引導(dǎo)高中生樹(shù)立正確的生涯價(jià)值信念。

首先，普通高中生涯教育課程應(yīng)當(dāng)根據(jù)高中生成長(zhǎng)過(guò)程中的階段性矛盾制定出相應(yīng)的輔導(dǎo)內(nèi)容。對(duì)于高一年級(jí)的學(xué)生，主要著眼于幫助他們克服在學(xué)業(yè)、生活等各方面出現(xiàn)的適應(yīng)問(wèn)題，并喚醒他們的生涯規(guī)劃意識(shí)，引導(dǎo)他們?cè)鲞M(jìn)自我了解，使他們找到未來(lái)自我發(fā)展的初步方向；對(duì)于高二年級(jí)的學(xué)生，主要偏向于減輕他們?cè)诳颇窟x擇上的疑惑與迷茫，幫助他們加深對(duì)職業(yè)群的了解，將高中學(xué)科與專業(yè)、職業(yè)建立聯(lián)系，同時(shí)，進(jìn)一步引導(dǎo)他們對(duì)自己的興趣、性格、能力等有更為清晰的認(rèn)識(shí)，以便于理性地進(jìn)行生涯規(guī)劃；對(duì)于高三年級(jí)的學(xué)生，主要側(cè)重于對(duì)他們進(jìn)行心理疏導(dǎo)，對(duì)他們進(jìn)行有關(guān)壓力管理、情緒調(diào)節(jié)等方面的指導(dǎo)，引導(dǎo)他們從容地進(jìn)行生涯規(guī)劃。

其次，普通高中生涯教育課程還應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的生涯價(jià)值信念，以鑄造生命的內(nèi)核。普通高中生涯教育課程的旨?xì)w是為了成就學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)與終身幸福，幫助高中生解決階段性矛盾實(shí)際上也是為了促進(jìn)這一目的的達(dá)成。鼓勵(lì)高中生去尋找心之所向，讓他們?cè)谏奶剿鞯倪^(guò)程中體會(huì)到幸福，才是普通高中生涯教育課程育人價(jià)值的體現(xiàn)。例如，廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué)就認(rèn)為生涯教育課程存在的意義并不只是教學(xué)生如何選擇科目、如何填報(bào)志愿，更重要的是讓學(xué)生在自我成長(zhǎng)與發(fā)展的過(guò)程中感受和體驗(yàn)生命的價(jià)值與意義，從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)[22]。

他們還開(kāi)設(shè)了“青春成長(zhǎng)體驗(yàn)營(yíng)”為主題的生涯教育課程，課程內(nèi)容包括情感心理、家庭關(guān)系、學(xué)校關(guān)系等，注重對(duì)學(xué)生情意和信念方面的引領(lǐng)。

2.以“以人為本”為依托：生涯教育課程建設(shè)的應(yīng)有訴求

目前，大部分普通高中開(kāi)設(shè)的生涯教育課程只看到生涯發(fā)展的“職業(yè)性”，割裂其連續(xù)性，忽視其終身性。雖然普通高中生涯教育課程“促進(jìn)就業(yè)”的工具性價(jià)值是教育對(duì)人的社會(huì)性塑造過(guò)程中的必然選擇[23]，但是一味地強(qiáng)調(diào)工具價(jià)值，必然忽視學(xué)生的主體地位，也將背離教育的客觀規(guī)律?！耙匀藶楸尽钡慕逃龑?dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，發(fā)展其個(gè)性，發(fā)揮其主動(dòng)性[24]。這與生涯教育強(qiáng)調(diào)“育人”，而非“造器”的價(jià)值追求不謀而合。具體而言，普通高中生涯教育課程建設(shè)需要抓住以下兩條線索：一是將以往的“授人以魚(yú)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆谌艘詽O”；二是將動(dòng)態(tài)的生涯觀代替之前靜止的生涯觀。

首先，普通高中生涯教育課程應(yīng)當(dāng)“授之以漁”，賦予學(xué)生可以終身受用的生涯能力。在如今無(wú)邊界的生涯時(shí)代，個(gè)體必須具備的一項(xiàng)關(guān)鍵能力就是生涯適應(yīng)力[25]，生涯適應(yīng)力對(duì)促進(jìn)個(gè)體的終身發(fā)展有著重要作用。生涯適應(yīng)力指?jìng)€(gè)體在與變化的生涯角色之間維持平衡的能力，薩維克斯將其分為生涯關(guān)注、生涯控制、生涯好奇、生涯自信四個(gè)維度[26]。普通高中生涯教育課程建設(shè)可以從以下幾個(gè)角度出發(fā)：生涯關(guān)注方面，側(cè)重對(duì)學(xué)生生涯意識(shí)的喚醒，可以通過(guò)“寫(xiě)給未來(lái)自己的一封信”為主題的“生涯幻游”活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)生涯遠(yuǎn)景有一個(gè)具象化的體驗(yàn)，提升學(xué)生的生涯規(guī)劃意識(shí)。生涯控制方面，側(cè)重目標(biāo)管理、生涯決策等相關(guān)內(nèi)容，可以通過(guò)模擬生涯決策的場(chǎng)景，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)地做出決策，提高生涯掌控力。生涯好奇方面，側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生探索自我與外部環(huán)境，可以通過(guò)將職業(yè)測(cè)評(píng)的結(jié)果與學(xué)生的生活經(jīng)歷聯(lián)系起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生更深層的自我覺(jué)察。生涯自信方面，側(cè)重問(wèn)題解決策略、自我效能感訓(xùn)練的相關(guān)內(nèi)容，可以為學(xué)生提供豐富的角色楷模，通過(guò)模范與強(qiáng)化增加高中生克服生涯中潛在困難的信心。

其次，普通高中生涯教育課程應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立動(dòng)態(tài)的生涯觀。當(dāng)前社會(huì)迅速發(fā)展，生涯發(fā)展過(guò)程中的不確定性與日俱增，樹(shù)立“積極不確定”的生涯觀可以幫助學(xué)生面對(duì)生涯發(fā)展中的不可知、不確定、偶然性、突發(fā)性等因素。積極不確定是指以積極樂(lè)觀的態(tài)度直面并接納生涯發(fā)展過(guò)程中無(wú)法避免的不確定性[27]。在實(shí)際的生涯教育課程中可以從以下幾個(gè)角度出發(fā)：首先，允許并接納學(xué)生的迷茫狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)并勇于面對(duì)生涯的不確定性、復(fù)雜性、不可預(yù)測(cè)性。其次，協(xié)助學(xué)生意識(shí)到積極不確定的生涯觀可以更好地促進(jìn)個(gè)體的生涯發(fā)展，這一認(rèn)識(shí)可以使學(xué)生在面對(duì)生涯困惑時(shí)仍能積極主動(dòng)地采取行動(dòng)，而不是停滯不前。再次，不應(yīng)催促學(xué)生盡快確立生涯目標(biāo)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到目標(biāo)彈性調(diào)整的重要性，幫助學(xué)生明白生涯發(fā)展是一個(gè)在未知中不斷探索和體驗(yàn)的過(guò)程，要以開(kāi)放的心態(tài)面對(duì)各種不確定，逐漸堅(jiān)定自己的未來(lái)之路。

3.以“多方合作”為保障：生涯教育課程建設(shè)的必然要求

終身教育理念認(rèn)為教育需要家庭與社會(huì)多方面的支持，應(yīng)改變學(xué)校教育“一枝獨(dú)秀”的狀態(tài)，為學(xué)生提供一個(gè)合作、銜接、均衡的教育生態(tài)環(huán)境[28]。而且，由于生涯教育是一種兼具專業(yè)性和綜合性的教育，相對(duì)于其他學(xué)科教育而言，生涯教育課程的建設(shè)與實(shí)施顯得更為復(fù)雜，完全交由學(xué)校“大包大攬”一切教育責(zé)任的方式既不現(xiàn)實(shí)，也不妥當(dāng)。鑒于此，普通高中生涯教育課程建設(shè)應(yīng)采取多方合作策略，以彌補(bǔ)學(xué)?！肮萝妸^戰(zhàn)”的不足，構(gòu)建家校社協(xié)同開(kāi)展生涯教育的新局面。

從家庭方面來(lái)看，家庭是除了學(xué)校之外，高中生成長(zhǎng)、生活的重要場(chǎng)所，家長(zhǎng)是孩子成長(zhǎng)過(guò)程中的引路人，家長(zhǎng)在學(xué)生生涯發(fā)展中占有不容忽視的作用。家長(zhǎng)的學(xué)歷背景、人脈關(guān)系等都是普通高中生涯教育課程建設(shè)的寶貴資源。首先，家長(zhǎng)要積極參與到學(xué)校提供的專項(xiàng)生涯活動(dòng)中。例如，在法國(guó)，家長(zhǎng)會(huì)在學(xué)校專業(yè)團(tuán)隊(duì)的協(xié)助下，對(duì)學(xué)生的生涯發(fā)展進(jìn)行輔導(dǎo)并持續(xù)跟蹤觀察。其次，學(xué)?？梢栽O(shè)立生涯論壇，家長(zhǎng)在生涯論壇中分享他們的成長(zhǎng)歷程，為學(xué)生樹(shù)立“生涯榜樣”，激勵(lì)學(xué)生在自己的生涯道路上砥礪前行。再次，家長(zhǎng)與學(xué)?？梢院狭Σ邉澖M織生涯活動(dòng)。海南中學(xué)的生涯教育課程就是在家校工作委員會(huì)的領(lǐng)導(dǎo)下，由學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)中心和年級(jí)家長(zhǎng)委員會(huì)聯(lián)合設(shè)計(jì)與實(shí)施的[29]。

除家庭之外，社會(huì)也應(yīng)該發(fā)揮其生涯教育作用和功能。首先，可以通過(guò)校企合作為學(xué)生提供豐富的生涯體驗(yàn)活動(dòng)。在校企合作中，通過(guò)開(kāi)設(shè)生涯體驗(yàn)基地為學(xué)生提供真實(shí)的工作情境，幫助學(xué)生在體驗(yàn)中進(jìn)行更準(zhǔn)確的生涯定位。例如，上海交通大學(xué)附屬中學(xué)嘉定分校與農(nóng)業(yè)園、光機(jī)所、好八連等單位都建立了良好的合作關(guān)系[30]，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)行深入的職業(yè)體驗(yàn)，增進(jìn)對(duì)外部世界的了解，激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。其次，學(xué)?？梢耘c社會(huì)教育機(jī)構(gòu)合作，共同開(kāi)發(fā)生涯教育課程。北京市育才中學(xué)與北森公司建立了合作關(guān)系，學(xué)校將北森公司研發(fā)的有關(guān)高中生生涯發(fā)展的教育教學(xué)資料與該校高中生生涯發(fā)展中遇到的實(shí)際問(wèn)題相結(jié)合，最終形成了一套適合該校學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)的生涯教育課程[31]。

對(duì)于生涯的認(rèn)識(shí)及規(guī)劃，是貫穿于個(gè)體整個(gè)生命歷程的重要課題。新高考改革使得學(xué)生的自主選擇權(quán)增加，生涯教育課程作為培養(yǎng)學(xué)生生涯規(guī)劃能力的有效載體而成為當(dāng)前高中教育的重要話題。然而，新高考在給生涯教育課程建設(shè)帶來(lái)機(jī)遇的同時(shí)也帶來(lái)了諸多挑戰(zhàn)。本文基于終身教育理念的啟發(fā)，為當(dāng)前我國(guó)普通高中生涯教育課程建設(shè)提供了思考空間和前進(jìn)方向，以期促進(jìn)生涯教育課程建設(shè)“由有到優(yōu)”的發(fā)展。普通高中生涯教育課程的有效開(kāi)展不僅需要將引領(lǐng)學(xué)生的“全程發(fā)展”作為目標(biāo)指向、將“以學(xué)生為本”作為價(jià)值取向，將“多方合作”作為實(shí)施保障，還需要具有專業(yè)化的生涯教育師資隊(duì)伍、多樣化的生涯教育活動(dòng)等。因此，普通高中生涯教育課程建設(shè)尚需更多理論研究者、實(shí)務(wù)工作者和政策制定者不斷探索，以期開(kāi)發(fā)具有中國(guó)特色的社會(huì)主義生涯教育課程體系，為生涯教育課程的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

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