從學生中學習反思

張慶良

(邯鄲職業(yè)技術學院機電系，河北邯鄲056005)

1 在職業(yè)教育中發(fā)展反思

反思有很長的歷史，最早由美國教育學者杜威［1］提出“反思是問題解決的一種特殊形式，它是對于任何形式信念或假設性知識，按其所依據(jù)的基礎和進一步結論而進行的主動、連續(xù)和周密的思考?！苯陙韺W者庫伯［2］指出了反思的當代含義，并且指出“學習如同呼吸一樣，包含了對體驗的反思，以期發(fā)現(xiàn)其中的意義，并以觀念、語言或行為的方式將它們表達出來。”能夠實現(xiàn)理想學習效果的環(huán)境是寬松的學習環(huán)境，在此環(huán)境中，采用觀察者即為行動者的理念可有效確認和處理價值觀的沖突。

反思對職業(yè)發(fā)展的影響巨大，在反思過程中，關鍵環(huán)節(jié)是探究反思行為以及如何發(fā)展和訓練學生的反思行為。有3種類型的訓練方法:教師和學生聯(lián)合探究，跟我學，鏡殿［3］。每種做法均可獨立實施，但其目標各不相同。促進反思的外圍因素包含支持，時間和空間的準備以及互相合作的氛圍。但在實際運用中，內(nèi)部障礙，例如自我意識、準備程度、意愿;以及外部障礙，例如校際支持等會對學生反思能力的培養(yǎng)造成影響。對學生而言，如何平衡抽象的反思與現(xiàn)實的職業(yè)學習活動需要更多的思考。

反思在教學改革中廣泛出現(xiàn)，在教學文獻中廣泛引用，同樣反映于職業(yè)教育活動。反思性學習不是全納性的填充，而是教師在對他人觀念的反思檢驗過程中，自身經(jīng)驗的不斷豐富、修正和完善［4］。在諸如健康護理、社會工作及教師教育專業(yè)領域中，反思是職業(yè)實踐的必要組成部分，反思已經(jīng)成為護士、社工和教師資格獲取前和獲得后職業(yè)教育的重要組成部分。主要原因在于這些職業(yè)中的實踐行為發(fā)展迅速，經(jīng)驗來自結果，而非來自基礎知識。只有行動才最有用，經(jīng)驗作為認識手段，行動是檢驗標準［5］。除此之外，這類職業(yè)對于事實、細節(jié)依賴較少，更多的則依靠對復雜情況的解釋與理解。反思的目的是在特定社會環(huán)境中，做出正確判斷之后的明智行為。但對教育領域中如何實現(xiàn)反思仍然研究有限，主要為學生進行反思的體驗，學生對反思意義的理解，學生實施反思的策略。應用參與行動研究法，即教師作為研究者，是探究上述現(xiàn)象的有效方法，是縮小理論與實踐差距的有效方式。

文章開展的研究探索了學生對反思的體驗與理解，采用的研究方法為參與行動研究。這種研究方法與職業(yè)教育原則相吻合，并且與批判性反思的概念一致。目前進行的項目規(guī)模較小，試圖去挖掘反思概念的固有特點。通過研究得到的學生體驗引發(fā)了對課程的反思，有益于教師輔助學生發(fā)展反思。

2 研究過程

研究者邀請了8名二年級學生參加這項活動，研究過程包括6次討論。在輔導員幫助下，研究者將學生在課堂內(nèi)進行的有關反思的討論過程用攝像機記錄下來，并根據(jù)影像資料進行歸納整理。

第1次討論時，研究者介紹了活動目標:參與探究適應所學課程的方法以便提升、發(fā)展學生進行反思的能力。很顯然，學生對反思這個詞不熟悉，他們想花些時間從理論和實踐上探究此概念，最初幾次討論產(chǎn)生的結果使研究者認識到應重新審視研究內(nèi)容與步驟。因為參與行動研究法回映于，并且受到每個參與者貢獻的影響，因而研究者決定將重心放于學生對反思的最初感知而非是對此概念的實質理解上。接下來的幾次討論中，小組成員探究了對反思的認知及其與職業(yè)的關聯(lián)。第6次討論時，小組成員回顧了討論過的內(nèi)容，并提出了與他們所學課程相關的反思方法。

研究者通過對收集到的學生探究、擴展反思內(nèi)涵的討論內(nèi)容進行整合，并與文獻中和反思相關的預先認知及假定相對比，以確保小組成員構建的反思實質可以未經(jīng)觸動地表現(xiàn)出來。研究者力求做到分析學生的理解而非分析學生的解釋以得到更佳描述，目的在于獲取他們此時對反思概念的理解，而非走向更高水平的抽象化和一般化，這與純粹的基礎理論研究中更期望得到后者的研究思路不一致。

3 研究發(fā)現(xiàn)

小組討論得到的理解從理論和實踐上引出了諸多問題。盡管學生并未意識到，但是他們對反思的描述與文獻中的內(nèi)容卻極為相似。整理了影像記錄并考慮了新出現(xiàn)的觀點后，研究者對反思實質進行提煉而形成的一段為全體成員接受的陳述為:

反思是由不滿足的情感激發(fā)的過程，可以是有意的，也可以是無意的，這種不滿足的情感對于從事職業(yè)實踐的人有益處。反思具有特別品質，它以內(nèi)在對話的形式出現(xiàn)。為了實現(xiàn)最佳選擇，反思包含了從可供選擇的方案中預測結果的過程，反思可以發(fā)生于導引事件前、導引事件中或導引事件后。反思包容了情感、學習、思考、臆想、直覺、深思、感覺、意識。反思受到內(nèi)部輸入，例如精神層面和個體層面的影響;反思也可由外部輸入，例如教師指導、與他人討論而激發(fā)。反思會改變個體，最佳結果是為不滿足的情感帶來平和及解決方案，但它同時也會帶來危險，它的特別品質會給要求一致性的職業(yè)帶來損害。

研究者將所得發(fā)現(xiàn)分組為3類內(nèi)容:什么是反思;如何進行反思;反思如何與其他過程相關聯(lián)。

3.1 什么是反思

小組成員將反思描述為從不同角度觀察事件的機會。與直接體驗不同，反思具有特別品質，包含了預測不同行為產(chǎn)生的不同結果。

反思是從距離觀察者很遠的地方去觀察自己在做什么;反思是重播一段對話或重新進行某個事件，并對其在自身或他人身上的影響重新進行反映。反思的目的在于以事物的本來面目來看待它，在于觀察事物的變革或變化。反思的結果是重新塑造心靈的平和與接受，因而在某種程度上，反思會改變當事人。

3.2 如何進行反思

學生意識到反思是種過程，可發(fā)生于導引事件前、事件中或事件后。反思由不滿足的感覺或缺乏平和引起，開始反思的第一件事是感覺不舒服。

可以將反思描述為正式過程，也可將它描述為非正式過程。小組成員公認正式反思是種有意識的行為，包括與同學或指導教師討論、寫總結或思考;非正式反思則不請自來，并且可能不受歡迎。正式反思容易控制;非正式反思則更加情感化，缺乏控制。有的學生說“我僅僅去做，我對事情的反思很多。有時候反思是有益的，有時候則不是。我認為如果是種擔憂類型的反思，則是無益的。我希望我不再去管它，但就是控制不了?！?/p>

學生將反思描述為不能隨著意愿進行或不進行的事，并且不總是令人舒服的。反思是那些發(fā)生于反思者頭腦中的事，并可將反思者控制。理想情況是擁有不反思，不進行某種形式分析的自由。

從事職業(yè)活動時，學生將反思描述為發(fā)生于背景事件中的特殊過程，并認為此過程會阻止他們在職業(yè)實踐時的全身心投入。學生認為在工作中，需要對自己和工作進行反思，并將結果回饋給他人，但有時卻未做到。

反思是個不斷發(fā)展的歷程，有的學生認為有足夠經(jīng)驗的教師不再需要反思;也有學生認為在職業(yè)實踐中，反思會常用常新。反思一直都在變化:初期時，由于對許多工作不熟悉，從業(yè)者意識到應當進行反思;隨著工作時間增長，反思會發(fā)生變化，但不會比初期更少。

3.3 反思如何與其他過程相關聯(lián)

學生意識到反思由體驗引起。作為體驗過程結果的反思行為，發(fā)生于行動現(xiàn)在，因此反思現(xiàn)狀時，當事人還可以改變它。專家表示出的對現(xiàn)狀的直覺掌握使他能夠聚焦于問題的準確方向，而無需對其他大量無價值的診斷與結論進行無益的思考，但新手無法做到對情況如此迅速而全面的理解。在實踐中，如果教師對此不加注意的話，會給反思帶來潛在障礙。

反思與群體相關，與其他各種體驗相關，小組成員歸納出的最常用表述為情感、學習。其他浮現(xiàn)出來的相關詞匯為:思考、精神、個性，以及一些更實質化的歷程:直覺、感覺、臆想、祈愿、沉思。

4 討論

小組成員認為反思可以創(chuàng)造變化，引起增長與轉變。但研究同時發(fā)現(xiàn)一些文獻中未涉及到的現(xiàn)象:反思并非總是積極體驗，不能隨個人意愿開始或終止;反思是比純粹理性思考過程更廣的體驗，反思包含直覺、感覺和精神層面的理解;導向性反思可能對學生有益，也可能對學生無益。

4.1 反思作為非自愿體驗

反思并非毫無條件的具有積極意義，有時只是無意識地出現(xiàn)于學生腦海中。差異和困境可強烈地激發(fā)個體反思，經(jīng)由反思引起的不符合期望的想法和感覺的情感效應困擾著學生，因此鼓勵學生反思的教師也應提示他們反思過程可能是個苦惱過程。

雖然并非在每個場合適用，但有了經(jīng)驗之后，教師確實學會了用更系統(tǒng)的方式來控制自己的反思過程;但此項研究表明，一旦激發(fā)學生反思，就不能隨時終止。教師應當意識到，在學生群體中推行反思時，學生體驗反思的能量不可低估，反思行為可很快超過可控范圍。教師應有效地輔助學生控制反思，以便使他們從自己的體驗中更好理解與學習。如同教會學生和他人打交道、不打交道一樣，也應教給學生反思或者不反思。

4.2 反思作為全局過程

反思潛力在于它可以完全改變學生觀念。發(fā)現(xiàn)表明，反思中的學生經(jīng)歷了一種獨一無二的歷程，并且他們對此無法控制。隨著時間流逝，研究者整理討論內(nèi)容時才將這種經(jīng)歷和過程加以捕獲。學生將反思描述為“發(fā)泄過程”，這種體驗最終導致他在某點接受反思。通過使用理論模型或者將反思作為結構化、導向性內(nèi)容來講授的話，并不一定會超過由此學生小組表達的深度，尤其對那些初次接觸反思的學生而言更是如此。學生認識到在職業(yè)歷程中，反思環(huán)節(jié)是個特別的發(fā)展階段，無論提高自己還是限制自己均為反思的重要組成。

討論時，學生擔心自己進行反思的準備程度。對于從未體驗過這種心路歷程的新手而言，他們尋求一系列的規(guī)則，因為將來的工作依賴于此。當個體發(fā)展了自身技巧而走向專家水平后，他就能擺脫規(guī)則限制而從事由自己知識和技能決定的實踐活動。而在此項研究的初期幾次討論時，學生會主動尋求明確規(guī)則和界限，只有在此界限內(nèi)，他們才能進行反思。

反思是個積累過程，在此過程中，教師構建起自己的實踐知識庫并從中汲取所需，進而用系統(tǒng)方式，將先前體驗與現(xiàn)在情況聯(lián)系起來。對于新手而言，由于沒有體驗可供使用，因此反思看起來更像是個沒有標識而令人恐慌的區(qū)域。教師應抓住機會鼓勵學生評價自己的既有體驗，而非僅限于評價那些與職業(yè)直接相關的體驗。

4.3 導向性反思

作為學習內(nèi)容的一部分，教師幫助學生反思時可采用導向性反思。教師的指導可以幫助學生意識到有效工作必需的品質:意識、好奇心、反思和承諾;可以幫助學生重新審視自己的體驗，進而提高學習及職業(yè)活動的質量，并避免獲得體驗但未獲取意義現(xiàn)象的發(fā)生。然而在反思環(huán)境中，有些學生表達了對教師指導的矛盾心理。學生小組并未一致認為教師指導是反思活動的積極環(huán)節(jié):有的學生將教師指導描述為某種障礙，稱教師指導將自己與實踐的真實世界相隔離。并非談教師指導有問題，而是指教師當時感覺是最佳方案，但是有時學生需要時間和空間去重現(xiàn)指導者想象的那種交流，而這卻無法實現(xiàn)。

在專家指導下的對反思的結構化做法包含了使用反思模型、指導和日志。教師應用導向性反思無疑是寶貴的，但是作為職業(yè)實踐從業(yè)者而言，學生同樣需要發(fā)展對自己反思能力的信任。如果指導者不能明確理解自己的角色和作用，那么教師指導會在無意中鼓勵無經(jīng)驗的實習人員放棄自己的責任。

盡管此項研究的樣本容量較小，但結果表明指導做法并非是唯一理想做法，教練做法是克服與指導做法問題相關的有益實踐。教練可維持最優(yōu)學習環(huán)境，學生在教練支持下發(fā)展自己的反思，職業(yè)教育工作者應當調(diào)研如何在真實職業(yè)實踐環(huán)境中使用上述教練模型。在理想教育情境中，指導者與學生共同工作，并觀察和發(fā)展他們的技能，但這種發(fā)生于有序和平靜環(huán)境中的關系與學生將要經(jīng)歷的真實工作環(huán)境相差甚遠。此項研究中，研究者角色與反思發(fā)展中的教練角色相對應，目的在于檢驗反思發(fā)展的概念。

5 結論

雖然反思作為教育界和組織機構規(guī)定行為而得到鼓勵，但是其實踐效果卻很有限。研究發(fā)現(xiàn)教師應當關心和發(fā)展反思性教學氛圍，而非是僅限于教會學生如何進行反思。研究結果對教師有以下啟示:

對學生而言，反思并不總是積極體驗。反思不能隨主觀意愿進行或者不進行，并可能是令人不舒服的。研究者應當使學生群體意識到這一點，并提供合適支持。

反思是比純粹理性思考過程更廣的體驗，包含感覺、直覺和精神。教師在課程中應當對此有所認知，并應在學習領域中鼓勵學生探究反思的結果。

反思具有特別品質，并且與教學過程有差別。反思要求學生與實踐相分離，教學過程則依賴于呈現(xiàn)，教師應發(fā)展不同策略管理這些過程。

導向性反思不一定對學生有益。教師應鼓勵學生探究不同策略，并采納適應自身需求的方法。

此項研究調(diào)研了接受職業(yè)培訓教育的一組學生的反思發(fā)展歷程，結果表明在此領域中需要更多研究，采用參與行動研究法可增加對實施反思最佳方案的理解。

［1］約翰·杜威，伍中友譯.我們?nèi)绾嗡季S［M］.北京:新華出版社，2010

［2］D·A·庫伯著，王燦明，朱水萍譯.體驗學習:讓體驗成為學習和發(fā)展的源泉［M］.上海:華東師范大學出版社，2008

［3］唐納德·A·舍恩著，夏林清譯.反映的實踐者—專業(yè)工作者如何在行動中思考［M］.北京:教育科學出版社，2007

［4］胡慶芳.教師專業(yè)發(fā)展背景下的學習與學習文化的重建［J］.上海教育科研，2005，(3):19 ～22

［5］柯華慶，從意義到實效:皮爾斯的實效主義哲學［J］.哲學研究，2009，(9):89～94