近20年來我國(guó)課程價(jià)值取向研究述評(píng)

張 芳

（湖北大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430062）

一、課程價(jià)值取向的概念界定

在對(duì)課程價(jià)值取向的認(rèn)識(shí)中，不同的學(xué)者由于理解層次的不同，表述的方式也有所不同。在有關(guān)課程價(jià)值取向概念界定中主要存在三種不同表述層次。有學(xué)者認(rèn)為，課程取向是人們對(duì)課程的總的看法和認(rèn)識(shí)。由于人們?cè)谡軐W(xué)思想、價(jià)值觀、方法論、文化背景及對(duì)個(gè)體的心理發(fā)展等方面的問題認(rèn)識(shí)存在差異,形成對(duì)課程的不同看法,進(jìn)而演變成不同的價(jià)值取向。［1］有學(xué)者認(rèn)為，課程的價(jià)值取向代表的是一種價(jià)值傾向性，主要表現(xiàn)在人們?cè)谥朴喓瓦x擇課程方案及實(shí)施課程計(jì)劃時(shí)所表現(xiàn)出的一種傾向性，換句話說就是人們對(duì)課程的有意識(shí)的選擇和取舍。［2］持這種觀點(diǎn)的主要有靳玉樂、楊紅等人。李廣、馬云鵬等人在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，從價(jià)值取向在課程實(shí)踐中的表現(xiàn)形式對(duì)其進(jìn)行了定義。他們指出課程價(jià)值取向是課程價(jià)值的主體按照當(dāng)前的認(rèn)識(shí)水平，以一定的客觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，在價(jià)值實(shí)踐過程中表現(xiàn)出來的心理傾向與行為趨向。［3］審視種種有關(guān)價(jià)值取向的含義，盡管角度不同，表述也各異，但共同之處是都認(rèn)為價(jià)值取向是連接價(jià)值觀念和行為的橋梁。因此，可以說課程價(jià)值取向是聯(lián)系理論與實(shí)際的中間環(huán)節(jié)。

從對(duì)課程價(jià)值取向的概念界定上來看，人們對(duì)課程價(jià)值取向概念的認(rèn)識(shí)有較高的一致性。從性質(zhì)上來看，課程價(jià)值屬于課程問題的哲學(xué)層面；從表現(xiàn)形式上看，課程價(jià)值取向課程主體依據(jù)一定的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)而表現(xiàn)出的行為或心理的傾向；從功能上看，課程的價(jià)值取向?qū)φn程實(shí)際的設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)都起制約作用。因此，課程價(jià)值取向的不同不僅會(huì)影響人們對(duì)課程的整體認(rèn)識(shí)，而且對(duì)課程開發(fā)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)及課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)等都有至關(guān)重要的作用。［4］

二、國(guó)內(nèi)有關(guān)課程價(jià)值取向研究的成果

（一）課程價(jià)值取向類型的確定化

陳玉琨在前人研究的基礎(chǔ)上將紛繁復(fù)雜的課程價(jià)值觀歸納為：知識(shí)本位的價(jià)值取向、社會(huì)本位的價(jià)值取向和學(xué)生本位的價(jià)值取向三種，這是我國(guó)學(xué)者普遍認(rèn)同的課程價(jià)值取向存在的三種形態(tài)。在《課程價(jià)值論》一文中，他指出：“以知識(shí)本位價(jià)值取向的課程 ‘必須根據(jù)知識(shí)本身的狀況和邏輯來組織’。社會(huì)本位的課程，以滿足社會(huì)的需要作為基本取向，集中地表現(xiàn)在國(guó)家主義的教育課程中。學(xué)生本位課程價(jià)值取向在于為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供真正有助于其個(gè)性解放和成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)，重視人的存在，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)?！保?］陳玉琨將課程價(jià)值的類型劃分為知識(shí)、社會(huì)、學(xué)生三種，無疑為價(jià)值判定提供了理論依據(jù)，使研究者在紛繁復(fù)雜的課程哲學(xué)的研究中找準(zhǔn)價(jià)值取向準(zhǔn)確的定位。但是，它也可能會(huì)產(chǎn)生人為分隔的痕跡，因?yàn)檎n程價(jià)值取向不僅存在于價(jià)值主體的判斷之中，而且要考慮教育的特點(diǎn)。教育是合規(guī)律性的存在，是一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象。它既要考慮到社會(huì)的需求和科技的進(jìn)步，又要考慮到學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)。因此，不存在僅以其中某一項(xiàng)為價(jià)值取向的單一的課程價(jià)值，而是體現(xiàn)在價(jià)值判斷過程中更傾向于其中某種價(jià)值。

（二）課程價(jià)值主體更傾向于以學(xué)生為本位

人的主體地位的不斷強(qiáng)化擴(kuò)展到教育領(lǐng)域表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生主體性的不斷關(guān)懷。從盧梭的《愛彌兒》中對(duì)遵循自然規(guī)律,發(fā)展兒童天性的啟蒙到20世紀(jì)杜威提出的“三中心”，無一不體現(xiàn)學(xué)生在教育中的重要性，這對(duì)我國(guó)教育的影響十分深刻。針對(duì)我國(guó)以往課程價(jià)值取向中過于重視社會(huì)的價(jià)值和知識(shí)本位的傾向，課程設(shè)置中忽視學(xué)生的需要，不少學(xué)者提出了學(xué)生本位的價(jià)值取向。提出這一觀點(diǎn)的學(xué)者主要從教育價(jià)值主體的維度分析，認(rèn)為社會(huì)和個(gè)人是價(jià)值關(guān)系中的主體形態(tài)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)該以學(xué)生的發(fā)展為核心，弘揚(yáng)人的主體性。楊軍、萬明鋼通過對(duì)20世紀(jì)課程價(jià)值取向演變的分析，指出從教育價(jià)值取向應(yīng)從“化人”轉(zhuǎn)向“人化”，充分意識(shí)到人在社會(huì)發(fā)展中的核心作用。［6］也有學(xué)者從課程政策研究角度指出課程在社會(huì)本位與個(gè)體本位的價(jià)值選擇上應(yīng)該堅(jiān)持兩者辯證統(tǒng)一基礎(chǔ)上的個(gè)體本位優(yōu)先。［7］還有學(xué)者通過課堂實(shí)踐觀察，運(yùn)用質(zhì)性分析的方法指出課程價(jià)值應(yīng)該回歸學(xué)生的生活世界。［8］總之，從價(jià)值主體的角度出發(fā)，在社會(huì)和人的主體作用的比較中，應(yīng)更強(qiáng)調(diào)人的主體性，體現(xiàn)在課程中則是更強(qiáng)調(diào)學(xué)生本位。

（三）課程價(jià)值取向結(jié)構(gòu)走向融合

由于不存在以單一價(jià)值的課程，從而使課程在其價(jià)值表現(xiàn)形式上出現(xiàn)多樣性。從價(jià)值取向的結(jié)構(gòu)上來看，僅支持某一單一課程價(jià)值的學(xué)者不多，更多的學(xué)者趨向于將社會(huì)、知識(shí)和學(xué)生三種價(jià)值取向進(jìn)行融合。而在論述三者關(guān)系時(shí)，不少學(xué)者提出了具有代表性的觀點(diǎn)。其中,以學(xué)生取向?yàn)橹黧w，社會(huì)和知識(shí)取向相協(xié)同的觀點(diǎn)得到很多學(xué)者的認(rèn)同。持這種觀點(diǎn)的主要有陸啟光、張瑞玲等人。陳玉琨等人則認(rèn)為社會(huì)、知識(shí)、學(xué)生三者在課程價(jià)值取向上體現(xiàn)的是相互制約的關(guān)系。他指出教育和課程只能在尊重教育規(guī)律、尊重科學(xué)邏輯的基礎(chǔ)上為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，同時(shí)背離了社會(huì)需要的教育自身也會(huì)成為問題。［9］蘇強(qiáng)以馬克思的人類解放理論為理論依據(jù)，提出了發(fā)展性課程觀，試圖將人的發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步相統(tǒng)一。［10］

從課程價(jià)值取向結(jié)構(gòu)的研究中，我國(guó)學(xué)者看到了學(xué)生、社會(huì)、知識(shí)三者之間并不是唯我獨(dú)尊的，三者存在一定的聯(lián)系，并起到制約作用。他們?cè)噲D將三者有機(jī)組合，從而使課程結(jié)構(gòu)更趨合理化。問題關(guān)鍵則在于知道三者是如何相互制約、相互促進(jìn)的，把三者的有利面擴(kuò)大，共同促進(jìn)課程的發(fā)展。

（四）課程價(jià)值取向研究視角的多樣化

課程是一種多樣化的存在。對(duì)于課程價(jià)值取向的研究，部分學(xué)者已經(jīng)不滿足于從教育本身來探討，而是試圖從多種學(xué)科背景之下對(duì)課程價(jià)值取向進(jìn)行研究。

課程的屬性決定了課程必須基于一定的文化背景。以文化學(xué)為基礎(chǔ)對(duì)課程進(jìn)行研究則形成課程文化學(xué)這門學(xué)科。［11］一些學(xué)者試圖從更高的角度審視現(xiàn)代課程價(jià)值取向，將課程的價(jià)值取向研究置于文化的角度，這一部分的研究較為充分。從文化視角審視課程價(jià)值，主要是探討課程價(jià)值與文化的關(guān)系。一種觀點(diǎn)認(rèn)為課程本身就是作為一種文化選擇的結(jié)果。丁鋼認(rèn)為課程本身就是一種文化的象征。［12］另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為課程與文化相互制約。靳玉樂、楊紅通過文化歷史的考察，得出課程能對(duì)文化進(jìn)行選擇與傳遞。另外，文化在一定程度上決定著課程的價(jià)值取向。［13］基于這方面研究的還有李廣、馬云鵬等人。從文化視角對(duì)課程價(jià)值研究較為深入的還有劉旭東等人，他指出文化價(jià)值體系的核心就是人文精神，課程應(yīng)致力于人文精神的培養(yǎng)。［14］

還有學(xué)者從倫理學(xué)角度審視課程價(jià)值取向，提出了課程價(jià)值主體的選擇應(yīng)該以學(xué)生的個(gè)體發(fā)展為核心，課程價(jià)值的內(nèi)涵選擇以非功利性取向?yàn)橹細(xì)w。［15］王牧華則根據(jù)生態(tài)主義價(jià)值論提出了生態(tài)主義觀的課程價(jià)值取向，具體表現(xiàn)為承認(rèn)價(jià)值存在的普遍性和自然價(jià)值的內(nèi)在性。［16］還有學(xué)者通過對(duì)課程政策和實(shí)踐層面的教師的課程價(jià)值取向?qū)φn程價(jià)值取向進(jìn)行了研究，并取得了一定的成效。

三、課程價(jià)值取向研究現(xiàn)狀的分析

在我國(guó)，有關(guān)課程價(jià)值取向的研究大多建立在國(guó)外研究的基礎(chǔ)之上，早期主要是對(duì)國(guó)外有關(guān)研究的介紹。我國(guó)學(xué)者在此基礎(chǔ)上取得了一定的成果，但基于本土化的研究還需進(jìn)一步加強(qiáng)。課程價(jià)值取向總與其所處的文化背景相聯(lián)系。我國(guó)的文化沉積深厚，有關(guān)教育理論與思想的論述更是博大精深，基于我國(guó)國(guó)情的研究還有很大的空間。課程價(jià)值取向的進(jìn)一步發(fā)展還應(yīng)處理好與我國(guó)教育實(shí)際和文化基礎(chǔ)之間的關(guān)系，從而形成適合我國(guó)國(guó)情并具有本土氣息的課程價(jià)值取向觀。

針對(duì)社會(huì)、學(xué)生、知識(shí)三方面的關(guān)系，不少學(xué)者提出了從實(shí)然走向應(yīng)然。課程價(jià)值取向是主體對(duì)課程的總的看法和傾向性，它是在綜合地審視多方面價(jià)值的基礎(chǔ)上進(jìn)行的選擇和判斷。因此，當(dāng)前研究中對(duì)于課程價(jià)值取向的內(nèi)容不再拘泥于非此即彼的單一關(guān)系，在課程價(jià)值結(jié)構(gòu)的構(gòu)成方面許多學(xué)者都試圖從整合的角度分析和研究。同時(shí)，學(xué)生的需要是課程研究過程中不可避免的考慮因素。在課程價(jià)值取向的研究中，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)以往課程設(shè)置中對(duì)學(xué)生主體的忽視，指出課程價(jià)值取向更人性化，價(jià)值主體應(yīng)更突出學(xué)生本位，關(guān)注學(xué)生的實(shí)際和活動(dòng)。但值得注意的是，學(xué)者們更多探討的是對(duì)于社會(huì)、學(xué)生、知識(shí)三者應(yīng)然的結(jié)合，而應(yīng)然如何在實(shí)然中得以體現(xiàn)還需進(jìn)一步加強(qiáng)。

通過對(duì)搜集的文獻(xiàn)進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，有關(guān)課程價(jià)值取向的研究在方法上主要以哲學(xué)思辨和教育學(xué)描述及解釋為主，僅有為數(shù)不多的研究采用政策分析和質(zhì)性研究方法，研究方法的多樣性還需進(jìn)一步加強(qiáng)。同時(shí)，我國(guó)有關(guān)課程價(jià)值取向的研究主要集中在理論研究上。由于理論研究具有一定的高度，對(duì)課程的實(shí)際操作方面的指導(dǎo)作用不明顯。不少學(xué)者試圖從多學(xué)科的視角審視課程價(jià)值取向，他們從倫理學(xué)、文化視角、生態(tài)主義觀和實(shí)踐層面的教師課程價(jià)值取向進(jìn)行研究，并取得一定成果。但是，這一部分的研究除了文化視角的研究較豐富外，其他研究的文獻(xiàn)數(shù)量還十分有限。課程價(jià)值取向的研究還要借鑒其他學(xué)科研究的成果，從而擴(kuò)展其研究的深度和廣度。

［1］馬云鵬.國(guó)外關(guān)于課程取向的研究及對(duì)我們的啟示［J］.外國(guó)教育研究，1998（3）.

［2］［13］靳玉樂，楊紅.試論文化傳統(tǒng)與課程價(jià)值取向［J］.西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1997（6）：62.

［3］李廣，馬云鵬.課程價(jià)值取向：含義、特征及其文化解析［J］.東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2010（5）.

［4］劉志軍.課程價(jià)值取向的時(shí)代走向［J］.教育理論與實(shí)踐，2004（10）.

［5］［9］陳玉琨.課程價(jià)值論［J］.學(xué)術(shù)月刊，2000（5）.

［6］楊軍，萬明鋼.從“化人”到“人化”：20世紀(jì)課程價(jià)值取向演變探析［J］.寧夏大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2004年第5期（總第120期）.

［7］王玲.課程政策的價(jià)值取向分析［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2010（1）.

［8］姜美玲.回歸生活世界的課程價(jià)值取向——中小學(xué)課程改革的質(zhì)性研究啟示［J］.江西教育科研，2002（11）.

［10］蘇強(qiáng).發(fā)展性課程觀：課程價(jià)值取向的必然選擇［J］.教育研究，2011（6）.

［11］靳玉樂，羅生全.在課程論研究三十年成就、問題與展望［J］.課程教材教法,2009（1）.

［12］丁鋼.價(jià)值取向：課程文化的觀點(diǎn)［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2003（1）.

［14］劉旭東.文化視野中課程的價(jià)值取向［J］.教育評(píng)論，1997（6）.

［15］王燕.課程價(jià)值取向之“應(yīng)然”——兼評(píng)新基礎(chǔ)教育課程改革的價(jià)值追求［D］.南京師范大學(xué)，2003.5.

［16］王牧華.課程研究的生態(tài)主義向度［D］.西南師范大學(xué)，2004.5.