漢語國際教育碩士專業(yè)（留學生）的課程設置與教材編寫

孫萍萍

（武漢大學 留學生教育學院，湖北 武漢 430071）

一、引言

國際漢語教育碩士 （MTCSOL：Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages）專業(yè)學位研究生從2007年開始招生，當時有24所院校，2009年又新增了39所。MTCSOL不僅招收中國學生，也招收非中國國籍的外國留學生。教育部、國家漢辦2007年公布了面對中國學生的《漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案》，2010年又公布了面對留學生的試行《全日制漢語國際教育碩士專業(yè)學位外國留學生指導性培養(yǎng)方案》，對比這兩個方案我們可以看出，在培養(yǎng)要求和課程設置等方面，后者更加顯示出對培養(yǎng)母語國漢語教學人才的重視。

培養(yǎng)母語國漢語教學人才，筆者以為是中國漢語推廣工作未來發(fā)展的大趨勢。目前我們的漢推工作主要采取以“輸出”為主，“培育”為輔這樣一種傳統(tǒng)模式，不過，隨著全球漢語熱的不斷升溫，僅靠中國向世界各國提供各種形式的漢語教學人員的支持和幫助是不夠的，不少業(yè)內(nèi)人士已經(jīng)意識到：我們更應該依據(jù)各國的實際需求，挖掘、培養(yǎng)本土資源和人員等方面力量，建立各國的對外漢語教學師資培訓的“孵化器”。而這其中，外籍漢語教師是很重要的力量。在這方面，英語、西班牙語等語種已有的成功經(jīng)驗為我們提供了很好的證明，在此不再細說。從另一角度講，外籍漢語教師有母語優(yōu)勢，加之自身學習經(jīng)驗，更適合做漢語與其母語的對比分析，在講解漢語語法等方面更有優(yōu)勢。筆者曾在意大利羅馬大學作為漢辦公派教師工作過四年，現(xiàn)在意大利的漢語教學基本上采取漢語母語教師和意大利漢語教師相配合授課的模式，以初級為例，漢語母語教師和意大利漢語老師基本上以4:2的課時比例授課，即每周漢語母語老師授課4個學時，意大利漢語老師授課2個學時，漢語母語老師主講口語和練習，意大利漢語老師主講語法和漢字知識。目前這種教學方受到了學生的普遍歡迎，效果良好。筆者以為這樣的教學方式特別是在母語為非英語的小語種國家十分值得推廣。不過，推廣這種模式的“瓶頸”在于教師的培養(yǎng)，外籍漢語教師的授課水平還有待提高。如果我們能通過漢語國際教育碩士專業(yè)學位的設置，讓更多的留學生在中國接受正規(guī)的漢語教師專業(yè)訓練，則勢必能為國際漢推事業(yè)培養(yǎng)出更多更好的專業(yè)外籍漢語教師。

不過，目前針對外國留學生的漢語國際教育碩士專業(yè)學位的教學還存在很多問題。筆者所在的武漢大學留學生教育學院也于2009年開始招收全日制漢語國際教育碩士專業(yè)學位外國留學生，根據(jù)我們在MTCSOL外國留學生培養(yǎng)過程中所做的調(diào)查與分析，我們發(fā)現(xiàn)：目前全日制漢語國際教育碩士專業(yè)學位外國留學生培養(yǎng)過程中主要的問題集中在課程設置和教材編寫上。

二、課程設置——從“全而泛”到“專而精”

在《全日制漢語國際教育碩士專業(yè)學位外國留學生指導性培養(yǎng)方案》（以下簡稱《方案》）中，對針對留學生的漢語國際教育碩士的課程設置有明確規(guī)定，將主要課程類型分為核心課程、拓展課程和訓練課程三大塊，每一大塊下設了具體課程，例如核心課程可以分為學位公共課程和學位核心課程兩類，其中囊括了如當代中國專題、漢語語言學、漢語作為第二語言教學、跨文化交際等多門課程?！斗桨浮烦雠_后，各個大學大多也制訂了適合本校實際的培養(yǎng)方案，大多是圍繞學《方案》制訂的，課程設置方面大同小異。

應該說，這個課程設置還是比較全面的，基本上涵蓋了留學生為了從事漢語教學所可能學習到的所有方面的知識，這也可能是《方案》制訂者的初衷——在有限的時間（兩年）里給學生全面的職業(yè)教育。不過，從學生本身的漢語水平、學習需求和教師的教學效果看，這樣一個很“大”的課程設置顯得過分泛化，缺乏針對性。

首先就學生自身的漢語水平來說，攻讀漢語國際教育碩士的留學生是要經(jīng)過筆試和面試的，且對漢語語言能力有一定要求，不過招進來的學生的水平還是有一些差別的，相對來說，亞洲（如韓國、日本、越南）學生的漢語水平要明顯高于歐美學生，但是出于生源地區(qū)均衡性的考慮，加上國際漢推事業(yè)長遠發(fā)展的需求，增加亞洲之外學生的數(shù)量顯然是一個趨勢。而相對來說漢語水平比較好的亞洲學生也是有不同層次的，大部分學生是漢語本科畢業(yè)，但也有部分學生本科是其他專業(yè)，對漢語并沒有經(jīng)過系統(tǒng)學習。一方面《方案》中規(guī)定開設的很多理論性很強的課程，如漢語語言學、第二語言習得、跨文化交際等，對學生來說顯然難度過大。另一方面，雖然設置了“高級漢語”課程作為銜接課程，可是針對層次如此豐富的學生來說，這門課程的設置顯然不夠細化。

從學生的學習需求來看，學生學習的主要目的是學會如何“教漢語”，實用性應該是排在第一位的。《方案》雖然也強調(diào)要突出“實際應用”，落實到課程設置上，也的確開設了諸如“課堂教學案例分析與實踐”、“國別漢語教學調(diào)查分析”等看起來實踐性很強的課程，但問題在于：理論課程和實踐課程并沒有有機結(jié)合起來，在教學過程中出現(xiàn)了理論課缺乏案例演示，實踐課缺乏理論支持的兩難局面。

從已有的教學經(jīng)驗來看，相對一個學習時間為兩年的碩士課程，17門課程過多，部分課程過難，這些都直接影響了最后的教學效果。

針對這些課程設置方面過分全面、過分泛化的問題，筆者以為：未來面對留學生的漢語國際教育碩士的課程設置，應該是“專而精”的。所謂的“?！?，是指要有專門針對留學生實際學習特點，能夠切實幫助學生提高自身漢語素養(yǎng)和漢語授課技巧的課程。舉個例子來說，《方案》中雖然有“高級漢語”課程，但層次性不夠分明，實用性不強。建議開設“漢語常識”（包括對外漢語基本語法點的回顧，漢字常識，漢語常用文體介紹及寫作訓練）作為課程預備階段的選修課，以輔助某些本科為非漢語專業(yè)的學生學習。此外，開設“高級漢語視聽說”和“高級漢語讀寫”作為必修課，前者選取中國當代有特色的文學作品，在改編后配合相關(guān)影視作品，同時通過輔助大量口語和聽力練習等，側(cè)重培養(yǎng)學生在“原生態(tài)”的中文學習環(huán)境中培養(yǎng)學生的聽說能力，將了解中國當代社會與語言學習巧妙融合在一起，有一口地道的、原汁原味的中文對外籍漢語教師來說是基本功。后者則側(cè)重訓練閱讀與寫作，為學生后期寫論文做準備。我們在教學過程中發(fā)現(xiàn)：大部分學生因為種種原因，書面語表達能力非常差，特別是對議論文等文體的掌握十分薄弱，這對于學生形成漢語思維是非常不利的。這門課程的主要特點應該在于“以讀帶寫”，學生通過閱讀不同文體的漢語文章后模仿寫作，教師可通過多次修改方式幫助學生循序漸進地提高寫作水平。

此外，建議將一些理論性較強的課程與一些實踐性較強的課程合并，開設一些能切實考慮到留學生水平和需求的課程。例如在《方案》的“學位核心課程”中有“對外漢語作為第二語言教學”課程和“課堂教學案例分析與實踐”課程，筆者以為這兩門課程完全可合并為一門課程，在講授一種教學方法時可搭配相應的案例分析，之后由學生演練，這樣既可傳授理論，又不枯燥，有學有練才能激發(fā)學生的學習興趣。再如“漢語語言學”這門課程，也是一門比較難開的課程，這一門2個學分的課程要教授的內(nèi)容比較多，教師只能抓緊時間完成教學計劃，沒有很多時間練習，學生覺得沒什么用，積極性不高。建議將這門課分為三門課程：“現(xiàn)代漢語語音與對外漢語教學”、“現(xiàn)代漢語詞匯與對外漢語教學”、“現(xiàn)代漢語語法與對外漢語教學”，這樣，課程內(nèi)容比較明確，同時比較有針對性，教學效果會更好。

最后，筆者以為《方案》中一些文化課設置有待改進。在《方案》的“課程設置要求”一欄中寫到課程設置應圍繞學生的 “中國文化理解與中外文化融通能力以及跨文化交際能力的培養(yǎng)”，在實際課程設置中也設置了諸如“中國文化中華文化專題”、“跨文化交際”、“中華文化經(jīng)典”等課程，但就我們的教學經(jīng)驗來看，這些課程大多過大過泛，教師很難上，學生也沒興趣。我覺得要解決這一問題，可以分兩步著手，一是要將中國傳統(tǒng)文化與當代社會及外國文化聯(lián)系起來，如開設“孔子與當代中國人的生活”、“道教與基督教”等課程，從小處著手，引導學生自覺觀察，而不是灌輸中國文化知識，效果會明顯不同。二是豐富選修課的內(nèi)容，在有條件的基礎(chǔ)上，選修課可以開設“中國民族文化”、“中國節(jié)日文化”、“中國戲曲文化”、“太極拳”、“中國剪紙，中國結(jié)”等，品種豐富的文化選修課讓學生既動腦，又動手學習中國文化。

三、教材編寫——從“知識性”到“實用性”

與課程設置緊密相連的是相關(guān)教材的編寫。目前，專門針對留學生編寫的漢語國際專業(yè)教育碩士專業(yè)教材基本上沒有，教師們普遍選用的是針對中國學生的相關(guān)教材，中央民族大學曾公布了一份專業(yè)參考文獻：

序號 書名 作者 出版社 出版日期01 語言學綱要 葉蜚聲、徐通鏘 北京大學出版社1997 02 現(xiàn)代漢語 黃伯榮、廖序東 高等教育出版社1991 03 中國文化要略 程裕禎 外語教學與研究出版社2003 04 中國文化概論 張岱年、方克立 北京師范大學出版社2007 05 跨文化交際學概論 胡文仲著 外語教學與研究出版社1999 06 跨文化交際學 陳國明 華東師范大學出版社2009 07 中外禮儀文化比較 劉佩華主編 中山大學出版社2005 08 對外漢語教育學引論 劉繤 北京語言文化大學出版2000 09 對外漢語教學概論 趙金銘主編 商務印書館2004 10 對外漢語教學理論研究 李泉主編 商務印書館2006 11 語言獲得理論研究 靳洪剛 中國社會科學出版社1997 12 漢語作為外語的習得研 溫曉虹 北京大學出版社2008究—理論基礎(chǔ)與課堂實踐13 漢語作為第二語言的學習 王建勤主編 商務印書館2006者習得過程研究14 實用對外漢語教學法 徐子亮、吳仁甫著 北京大學出版社 2005 15 課堂教學理論與實踐 楊惠元 北京語言大學出版社 2007 16 語言文化教學策略研究 陳申 北京語言文化大學出版社 2001 17 對外漢語文化教學研究 趙金銘 商務印書館 2004 18 對外漢語教學示范教案 張和生、馬燕華 北京師范大學出版社 2009 19 語言測試的設計與評估導 楊惠中 外語教學與研究出版社 2000讀20 對外漢語教材研究 李泉主編 商務印書館 2006 21 對外漢語課程、大綱與教學 李泉主編 商務印書館 2006模式研究22 對外漢語口語教學研究 李曉琪主編 商務印書館 2006 23 對外漢語聽力教學研究 李曉琪主編 商務印書館 2006 24 對外漢語閱讀與寫作教學 李曉琪主編 商務印書館 2006研究25 對外漢語綜合課教學研究 李曉琪主編 商務印書館 2006 26 漢字教學理論與方法 周健 北京大學出版社 2007 27 對外漢字教學研究 孫德金主編 商務印書館 2006 28 對外漢語語法教學體系研 呂文華 北京語言大學出版社 1999究29 計算機技術(shù)與世界漢語教 鄭艷群 外語教學與研究出版社 2008學30 世界主要國家語言推廣政 張西平、柳若梅 外語教學與研究出版社 2008策概覽

（引自《中央民族大學漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)方案（國際學生2010版）》）

這份書單是比較有代表性的，也比較全面，基本涵蓋了開設課程所需的大部分專業(yè)書，作為教師備課用書也比較合適，如果用于中國學生也不錯，可是作為留學生學習用書則顯然過難。雖然從知識性角度來說很專業(yè)，很全面，但對于留學生來說并不實用。

筆者以為針對留學生編寫的漢語國際教育碩士專業(yè)教材應該緊緊抓住留學生多國別、多層次的特點，以“實用性”為原則，做到“以實踐帶理論”，富有創(chuàng)造性，多使用形象性強的多媒體教材。

首先我們說說如何做到“以實踐帶理論”。筆者以為，對留學生編寫的漢語國際教育碩士專業(yè)教材可以試驗以實踐為主，理論為輔的模式，這主要是考慮學生的理解能力說作出的選擇。還是以“對外漢語作為第二語言教學”課程和“課堂教學案例分析與實踐”課程為例，如果這兩門課合并為一門課后，案例和教學法，相關(guān)論文在教材中的比重應該是3:1：1左右，學生重點學習案例，可以在學習過程中體會某種教學法的特點，最后通過相關(guān)論文加深思考。

再以“第二語言習得”這門課來說，老師的主要參考書是王建勤老師的《漢語作為第二語言的學習者習得過程研究》和《第二語言習得研究》，這兩本書的理論價值都很高，很全面地介紹了第二語言習得的基本理論，特別是系統(tǒng)介紹了目前漢語作為第二語言的學習者習得過程的研究過程。不過，依筆者的教學經(jīng)驗來看，這兩本書都不可能直接給留學生使用，其一是學生水平有限，即便是漢語比較好（HSK在八級左右）的亞洲學生，水平依然達不到直接閱讀這兩本書，其二是留學生的興趣點也不在全面了解“第二語言習得”這一理論上，他們感興趣的是如何將這一理論和自身的學習經(jīng)歷結(jié)合起來，以便未來可以應用在自己的漢語教學或論文寫作中。那么，哪種教材對留學生適用呢？下面，筆者就結(jié)合自己的一些授課經(jīng)驗談談這點。

筆者在授課之初就通過與學生交流確定了一些需要講到的理論點，如“對比分析理論”“偏誤分析理論”“中介語理論”“習得順序研究”等，在授課過程中配合以大量的練習，例如在講到“偏誤分析”的時候，筆者只是把理論用淺顯的語言做了介紹，然后和學生一起做了關(guān)于“把字句”、“復合趨向補語”等語法點的偏誤練習，同時配合學習比較典型的相關(guān)期刊論文，效果比較好，學生普遍反映比較有用。筆者覺得可以將諸如此類的教學經(jīng)驗滲透到教材的編寫中，教材才有可能被學生接受。

其次是富有創(chuàng)造性。筆者覺得現(xiàn)在很多針對高級階段的留學生教材“教”的味道過濃，過于嚴肅，扼殺學生的創(chuàng)造性。這一點在編寫針對留學生的漢語國際教育碩士專業(yè)教材時尤其要注意，《方案》中葉明確提到要培養(yǎng)學生的能力，這個能力是要靠學生自己動手動腦來提高的，僅靠教師“灌輸”是不行的，好的教材應該是“啟發(fā)型”的，能將學生的創(chuàng)造性發(fā)揮出來。比如說在編一些教材時，就可以設計一些學生可用的授課模板，給一篇課文，請學生來講，教師講評。在比如文化教材可以將課文設計成辯論賽或情景劇的模式，讓學生也參與到授課過程中。

再次是要不局限于紙質(zhì)教材，多采取多媒體教材。多媒體教材比較直觀，形象性強，非常適合留學生使用。比如說，對外漢語教師的實際教學錄像，網(wǎng)絡預習和復習軟件，漢語專業(yè)疑難詞匯網(wǎng)上詞典等，這些高科技的非紙質(zhì)版教材或教材輔助產(chǎn)品往往會讓學習達到事半功倍的學習效果。

最后需要注意的是教材編寫過程中前期的評估工作。編寫針對留學生的漢語國際教育碩士專業(yè)教材是一件篳路藍縷的工作，要使教材問世之后避免“水土不服”，一項很重要的工作是做教材的前期評估工作，比如針對一門上過的課程在學生中做問卷調(diào)查，找出課程的難點及學生的興趣點，寫教材的時候作為參考。此外，教材出版之前的試講也十分必要，可以選取部分或全部作為試講內(nèi)容，這樣對精選教材內(nèi)容十分有好處。

四、結(jié)語

針對留學生的漢語國際教育碩士學位的開設是一個新生事物，其目的在于培養(yǎng)高層次的外籍漢語教師，這對這一專業(yè)的課程設置和教材編寫提出了很高要求。而目前的實際情況是目前關(guān)于這些專業(yè)的研究極少，課程設置有待完善，幾乎沒有專門性的教材，大家都還是在自我摸索中前行。希望各位同行能共同為這一專業(yè)的科學化和規(guī)范化獻計獻策。

［1］陳青妮.論漢語國際教育碩士專業(yè)的課程設置［J］.曲靖師范學院學報，2008（9）：118-121.

［2］胡志凌.關(guān)于編寫漢語國際教育專業(yè)碩士教材的幾點構(gòu)想［J］.遼寧寧廣播電視大學學報，2010（4）：31-33.

［3］耿軍，劉猛.漢語國際教育碩士專業(yè)學位留學生的中國文化教學［J］.云南師范大學學報，2011（3）：55-59.

［4］李凌艷.漢語國際推廣背景下海外漢語教學師資問題的分析與思考［J］.語言文字應用，2006（7）：75-81.

［5］馮麗萍.論漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)中的若干問題［J］.長江學術(shù)，2009（1）：114-118.

［6］崔希亮.漢語國際教育三教問題的核心與基礎(chǔ)［J］.世界漢語教學，2010（1）：73-81.

［7］王宏麗，陳海平.國際漢語教師的勝任力研究［J］.河北大學學報，2009（5）：110-114.

［8］全日制漢語國際教育碩士專業(yè)學位外國留學生指導性培養(yǎng)方案，2010.國家漢辦，教育部.

［9］漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案.2007.國家漢辦，教育部.