問(wèn)題、問(wèn)題意識(shí)與教學(xué)中的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”——關(guān)于教學(xué)方法改革的哲學(xué)思考

陳新漢

(上海大學(xué)哲學(xué)系，上海200444)

一、問(wèn)題和問(wèn)題意識(shí)

對(duì)于問(wèn)題的哲學(xué)思考，需要回歸到作為哲學(xué)起源的古希臘。柏拉圖在《美諾篇》里記載了古希臘哲學(xué)家們關(guān)于研究問(wèn)題出發(fā)點(diǎn)的一個(gè)論證。這個(gè)論證對(duì)于理解問(wèn)題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)至今仍很有啟示。美諾在回答“提出什么作為你所研究的對(duì)象”時(shí)說(shuō):“一個(gè)人既不能研究他所知道的東西，也不能研究他所不知道的東西。因?yàn)椋绻芯康氖撬赖臇|西，他就沒(méi)有必要去研究;如果他所研究的是他所不知道的東西，他就不能去研究，因?yàn)樗静恢浪芯康氖鞘裁??！保?］這就是哲學(xué)史上著名的“美諾”悖論。

“悖論”是英文“Paradox”的意譯。黑格爾在《小邏輯》中提到康德悖論(即四個(gè)“二律背反”)時(shí)指出:“就康德理性矛盾說(shuō)在破除知性形而上學(xué)的僵硬獨(dú)斷，指引到思維的辯證運(yùn)動(dòng)的方向而論，必須看成是哲學(xué)知識(shí)上的一個(gè)很重要的推進(jìn)?！保?］133賀麟在譯《小邏輯》時(shí)對(duì)悖論作了一個(gè)言簡(jiǎn)意賅的注:“Paradox是一個(gè)有辯證意味的詞。本意是指‘似非而是’(注意:不是指‘似是而非’——引者)，‘實(shí)矛盾而實(shí)包含真理’的言論，也有譯為‘矛盾雋語(yǔ)’或‘反論’的?！保?］133

“美諾悖論”的深刻之處就在于把兩個(gè)對(duì)立的相互否定的命題，即“一個(gè)人不能把他所知道的東西作為研究的出發(fā)點(diǎn)”和“一個(gè)人不能把他所不知道的東西作為研究的出發(fā)點(diǎn)”分別地予以肯定，并把二者聯(lián)結(jié)在一起。由此的結(jié)論必然是:人類(lèi)的研究活動(dòng)在理論上不可能進(jìn)行。然而，人類(lèi)的研究活動(dòng)在事實(shí)上卻一直在進(jìn)行著，否則人類(lèi)社會(huì)就不會(huì)有今天的輝煌，更不可能有明天?！懊乐Z悖論”正是在這種“知性形而上學(xué)”的“似非”中體現(xiàn)了其中的“是”，即指出了“思維的辯證運(yùn)動(dòng)的方向”:由肯定“一個(gè)人不能把他所不知道的東西作為研究的出發(fā)點(diǎn)”，邏輯地推導(dǎo)出肯定此命題的反題“一個(gè)人必須把他所不知道的東西作為研究的出發(fā)點(diǎn)”;由肯定“一個(gè)人不能把他所知道的東西作為研究的出發(fā)點(diǎn)”，邏輯地推導(dǎo)出肯定此命題的反題“一個(gè)人必須把他所知道的東西作為研究的出發(fā)點(diǎn)”。因此，“一個(gè)人就必須既把他所不知道的東西又把他所知道的東西作為研究的出發(fā)點(diǎn)”。

問(wèn)題正是“提出什么作為你所研究的對(duì)象”，即研究活動(dòng)據(jù)以出發(fā)的點(diǎn)。波普爾認(rèn)為，“科學(xué)只能從問(wèn)題開(kāi)始”，“科學(xué)和知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)只能始于問(wèn)題，終于問(wèn)題——愈來(lái)愈深化的問(wèn)題，愈來(lái)愈能啟發(fā)大量問(wèn)題的問(wèn)題。”［3］84根據(jù)對(duì)悖論的分析，這個(gè)研究活動(dòng)或知識(shí)增長(zhǎng)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)既是他所知道的東西，又是他所不知道的東西，因而問(wèn)題正是這種知與不知的統(tǒng)一。

具體地說(shuō)，問(wèn)題就是以必要的知識(shí)為前提而體現(xiàn)出來(lái)的關(guān)于某個(gè)對(duì)象無(wú)知的自覺(jué)意識(shí)狀態(tài)。上述這個(gè)關(guān)于問(wèn)題的規(guī)定內(nèi)蘊(yùn)著三個(gè)要素:一是問(wèn)題“以必要的知識(shí)為前提”。巖崎允胤說(shuō):“在各種科學(xué)研究中，當(dāng)人類(lèi)認(rèn)識(shí)從對(duì)當(dāng)時(shí)認(rèn)識(shí)的未知狀態(tài)向已知狀態(tài)發(fā)展的時(shí)候，必需以已經(jīng)完成、積累到一定程度的科學(xué)知識(shí)為前提、為媒介”，“根據(jù)它才能對(duì)未知自覺(jué)地提出問(wèn)題”。［4］二是問(wèn)題是“關(guān)于某個(gè)對(duì)象的無(wú)知”。波普爾說(shuō):在科學(xué)研究中，問(wèn)題“作為理論同觀(guān)察結(jié)果的沖突而發(fā)生?！保?］184理論與觀(guān)察的結(jié)果相沖突，說(shuō)明人們對(duì)于研究的對(duì)象處于某種程度的無(wú)知狀態(tài)，于是問(wèn)題會(huì)突然發(fā)生。伽達(dá)默爾說(shuō):“正是某種確切的無(wú)知才導(dǎo)致某種確切的問(wèn)題?！保?］475三是問(wèn)題是“關(guān)于無(wú)知的自覺(jué)意識(shí)狀態(tài)”?？破諏幷f(shuō):“問(wèn)題不僅是未知性，而且已是關(guān)于未知東西的某種知識(shí)。”“未知存在于一定的已知之中”［6］239，未知以已知的自覺(jué)意識(shí)狀態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)，就向主體指出了這個(gè)“未知東西”，即“我們必須要知道，但也就是說(shuō)，知道我們不知道”［5］471。問(wèn)題就是自覺(jué)地“知道我們不知道”，于是就體現(xiàn)為主體解決問(wèn)題的愿望。

對(duì)問(wèn)題的意蘊(yùn)進(jìn)行再思考，以便“使思想自覺(jué)其為思想”［2］39，就形成問(wèn)題意識(shí)。從哲學(xué)的角度來(lái)理解，問(wèn)題意識(shí)至少包括以下三個(gè)具體含義:

其一，重視問(wèn)題的提出。愛(ài)因斯坦在回顧物理學(xué)發(fā)展的歷史時(shí)充分肯定了問(wèn)題在其中的作用。他說(shuō):“提出新的問(wèn)題，新的可能性，從新的角度去看舊的問(wèn)題，卻需要?jiǎng)?chuàng)造性的想像力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！保?］問(wèn)題就是讓某種被問(wèn)的東西進(jìn)入懸而未決的狀態(tài)，令流行的意見(jiàn)、習(xí)慣的思考方式和固有的價(jià)值規(guī)范被帶入嚴(yán)格的批判審查之中?！爸灰覀儾扇≌軐W(xué)的態(tài)度，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，連最平常的事情也有問(wèn)題”，從而“它把從未自由懷疑境地的人們的狂妄獨(dú)斷說(shuō)法給排除掉”，“使我們的好奇感永遠(yuǎn)保持靈敏狀態(tài)”［8］;“深察不疑，即察而復(fù)察其察”［9］，由此就發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題。當(dāng)然，一個(gè)有意義的問(wèn)題的提出，決不是向壁虛構(gòu)的結(jié)果，而是如馬克思所說(shuō)，必須與生活相聯(lián)系和與“自己時(shí)代的現(xiàn)實(shí)世界相接觸”［10］。

其二，把問(wèn)題置于“某種特定的背景”之中。伽達(dá)默爾認(rèn)為:“問(wèn)題使被問(wèn)的東西轉(zhuǎn)入某種特定的背景中”，即“提問(wèn)(fragestellung)既預(yù)設(shè)了開(kāi)放性，同時(shí)也預(yù)設(shè)了某種限制(begrenzung)”。問(wèn)題作為意識(shí)中的關(guān)于對(duì)象的無(wú)知，在“被提出(gestellt)”的過(guò)程中，已經(jīng)被提問(wèn)者置于確定的前提之下。被提問(wèn)東西的意義正是在問(wèn)題中顯示出來(lái)，于是“問(wèn)題的出現(xiàn)好像開(kāi)啟了被問(wèn)東西的存在”。因此，提問(wèn)使問(wèn)題“具有方向的意義”，這就是釋義學(xué)所謂的“問(wèn)題視閾(fragehorizont)”;同時(shí)，問(wèn)題的提出必然意味著“開(kāi)放性”。把問(wèn)題進(jìn)入哲學(xué)的審視下，使其真正“進(jìn)入一種懸而未決之中(solehex in-die-schwebe-bringen)”［5］471－486。在辯證法面前，“不存在任何最終的、絕對(duì)的、神圣的東西;它指出所有一切事物的暫時(shí)性;在它面前除了發(fā)生和消滅、無(wú)止境地由低級(jí)到高級(jí)的不斷的過(guò)程，什么都不存在。它本身也不過(guò)是這一過(guò)程在思維著的頭腦中的反映而已?！保?1］由此就能防止任何盡管“權(quán)威”然而卻是“知性形而上學(xué)的獨(dú)斷”。

其三，問(wèn)題是時(shí)代的口號(hào)和呼聲。作為“問(wèn)題視閾”的題中應(yīng)有之義，就在于對(duì)問(wèn)題的研究不能就事論事，而是根據(jù)“月印萬(wàn)川”的全息理論，從其中揭示出體現(xiàn)時(shí)代精神的重大意蘊(yùn)，并由此關(guān)注于集中體現(xiàn)時(shí)代精神的重大問(wèn)題的研究。馬克思說(shuō)的“問(wèn)題就是時(shí)代的口號(hào)，是他表現(xiàn)自己精神狀態(tài)的最實(shí)際的呼聲”［12］，正可以從這兩層涵義(即體現(xiàn)時(shí)代精神的重大意蘊(yùn)和關(guān)注于集中體現(xiàn)時(shí)代精神的重大問(wèn)題)上來(lái)予以理解。不能從問(wèn)題中揭示出體現(xiàn)所處時(shí)代的時(shí)代精神的重大意蘊(yùn)，或者不能由此關(guān)注于集中體現(xiàn)時(shí)代精神的重大問(wèn)題的研究，這樣的研究就“沒(méi)有真實(shí)的方向意義，因而不可能有任何回答”。［5］473馬克思說(shuō):“任何真正的哲學(xué)都是自己時(shí)代精神的精華”［10］121;至于哲學(xué)的問(wèn)題意識(shí)，我們同樣可以說(shuō)，任何真正的問(wèn)題“都是自己時(shí)代精神的精華”。

二、現(xiàn)代教學(xué)所凸顯的問(wèn)題和問(wèn)題意識(shí)

廣義地理解，教學(xué)就是教師的教與學(xué)生的學(xué)所組成的人類(lèi)特有的一種人才培養(yǎng)活動(dòng);狹義地理解，教學(xué)就是在學(xué)校范圍內(nèi)以教師傳授知識(shí)和學(xué)生獲得知識(shí)為主要內(nèi)容的教師和學(xué)生之間相互作用的統(tǒng)一活動(dòng)。學(xué)校教學(xué)與社會(huì)教學(xué)相對(duì)應(yīng)，是工業(yè)革命以來(lái)人類(lèi)知識(shí)傳授的產(chǎn)物;而課堂教學(xué)作為與“私塾”不同的組織教學(xué)形式，是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的主要陣地。

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教學(xué)以教材為依據(jù)。教材的邏輯架構(gòu)按章、節(jié)、目制設(shè)計(jì)，呈演繹式結(jié)構(gòu)。在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)教案，把教材體制轉(zhuǎn)化為教學(xué)體制，然后在課堂上實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，把知識(shí)傳授給學(xué)生。與此相應(yīng)的教學(xué)模式就是:教師以“講清楚”為主旨，學(xué)生以“聽(tīng)明白”為鵠的;同時(shí)輔之以教師與學(xué)生之間的問(wèn)和答。在以知識(shí)傳授為主旋律的時(shí)代，有一句流行話(huà)很能說(shuō)明這個(gè)時(shí)代學(xué)校的教學(xué)宗旨，這就是“學(xué)會(huì)數(shù)理化，走遍天下都不怕”。學(xué)生在學(xué)校里能學(xué)到以后“謀生”所需要的知識(shí)，于是走出校門(mén)進(jìn)入社會(huì)就能“走遍天下都不怕”了，這樣的教學(xué)宗旨和教學(xué)模式在當(dāng)時(shí)確實(shí)起到了相當(dāng)?shù)姆e極作用。

當(dāng)代世界進(jìn)入信息爆炸時(shí)代?！靶畔⒈ā弊钤绯霈F(xiàn)于20世紀(jì)80年代。據(jù)統(tǒng)計(jì)，人類(lèi)知識(shí)量的倍增周期，在19世紀(jì)為50年，在20世紀(jì)前半葉為10年，到70年代為5年，而到80年代則縮短為20個(gè)月。有一個(gè)數(shù)據(jù)可以說(shuō)明當(dāng)代的知識(shí)爆炸:耶魯大學(xué)圖書(shū)館在18世紀(jì)初大約有圖書(shū)1000冊(cè)，以后每16年增加一倍，到1938年已擁有2，748，000冊(cè)，擁有一又四分之一英里長(zhǎng)的書(shū)架，10，000個(gè)目錄卡盒。估計(jì)到2040年，該圖書(shū)館就該擁有2億冊(cè)圖書(shū)，有長(zhǎng)達(dá)6，000英里的書(shū)架和75萬(wàn)個(gè)目錄卡盒。

這個(gè)計(jì)算其實(shí)沒(méi)有考慮到信息產(chǎn)生、傳播和處理的數(shù)字化因素。自上世紀(jì)90年代，互聯(lián)網(wǎng)的普及使人類(lèi)進(jìn)入了數(shù)字化時(shí)代，信息的增長(zhǎng)速度以指數(shù)的方式快速發(fā)展。數(shù)字化生存有四個(gè)強(qiáng)有力的特質(zhì)即“分散權(quán)力、全球化、追求和諧和賦予權(quán)力”［13］，從而加速了“信息爆炸”。近30年來(lái)，人類(lèi)生產(chǎn)的信息總和已經(jīng)超過(guò)了過(guò)去5000年信息生產(chǎn)的總和。有人曾形象地譬喻，數(shù)字化時(shí)代信息增加的加速度甚至比美國(guó)宇航飛機(jī)的加速度還要大!

嚴(yán)格地說(shuō)，“信息爆炸”不等同于“知識(shí)爆炸”，但應(yīng)該說(shuō)“信息爆炸”與“知識(shí)爆炸”呈正相關(guān)性?！爸R(shí)爆炸”既意味知識(shí)發(fā)展的加速度，也意味著知識(shí)更新的加速度。而知識(shí)的更新速度則與知識(shí)老化或陳舊速度是呈正相關(guān)的。據(jù)統(tǒng)計(jì)，一個(gè)人掌握的知識(shí)半衰期在18世紀(jì)為80年至90年，19至20世紀(jì)初為30年，20世紀(jì)60年代為15年，進(jìn)入80年代則為5年左右，而到了21世紀(jì)的前10甚至不到1年!①參見(jiàn):http:／／baike．baidu．com/view/888194．htm．

傳統(tǒng)的教學(xué)宗旨和模式由此面臨著一個(gè)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn):教學(xué)作為以教師傳授知識(shí)和學(xué)生獲得知識(shí)為主要內(nèi)容的師生之間相互作用的活動(dòng)，在“知識(shí)爆炸”時(shí)代既不能使學(xué)生“學(xué)會(huì)數(shù)理化”，即使“學(xué)會(huì)”了，由于知識(shí)的老化，也不能使學(xué)生“走遍天下都不怕”。信息化時(shí)代的學(xué)校教學(xué)是不是仍然要以教師傳授知識(shí)和學(xué)生獲得知識(shí)為主要內(nèi)容?信息化時(shí)代的學(xué)校教學(xué)模式是不是仍然要以教師以“講清楚”為主旨，學(xué)生以“聽(tīng)明白”為鵠的，同時(shí)輔之以師生之間的問(wèn)答?如果不能以師生之間的傳授知識(shí)為主要內(nèi)容、以教學(xué)之間的“講清楚”和“聽(tīng)明白”為主要模式，那么以什么為主要內(nèi)容和主要模式?如果以傳授其他內(nèi)容為教學(xué)的主要內(nèi)容和實(shí)施其他模式為教學(xué)的主要模式，那么能不能離開(kāi)知識(shí)的傳授以及“講清楚”和“聽(tīng)明白”的教學(xué)方式?這些問(wèn)題正構(gòu)成了“關(guān)于未知東西的某種知識(shí)”［6］，形成了“關(guān)于無(wú)知的自覺(jué)意識(shí)狀態(tài)”。這就是信息化時(shí)代當(dāng)代教學(xué)所提出的嚴(yán)峻問(wèn)題。

根據(jù)我們?cè)诘谝还?jié)的分析，這些問(wèn)題使教學(xué)在當(dāng)代的困境凸顯，使“未知以自覺(jué)的形式呈現(xiàn)出來(lái)”，從而構(gòu)成了教學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn);對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行反思，“使其真正進(jìn)入一種懸而未決之中”，于是就形成了關(guān)于當(dāng)代教學(xué)的問(wèn)題意識(shí)。由于當(dāng)代教學(xué)的問(wèn)題意識(shí)，“使被問(wèn)的東西轉(zhuǎn)入某種特定的背景中”，即“提問(wèn)(fragestellung)既預(yù)設(shè)了開(kāi)放性，同時(shí)也預(yù)設(shè)了某種限制(begrenzung)”，從而激發(fā)了當(dāng)代世界教育改革的發(fā)生，又使當(dāng)代世界教育改革有了得以進(jìn)行的方向。教育改革的方向是什么，即究竟要把過(guò)去的“講清楚”和“聽(tīng)明白”的模式轉(zhuǎn)向何處?由此，我們就可以理解馬克思說(shuō)的:“問(wèn)題就是時(shí)代的口號(hào)，是他表現(xiàn)自己精神狀態(tài)的最實(shí)際的呼聲”［12］290。這個(gè)教育改革的呼聲在當(dāng)代培養(yǎng)什么人的問(wèn)題上揭示了時(shí)代精神的什么內(nèi)涵?這就是信息化時(shí)代所提出嚴(yán)峻的教學(xué)問(wèn)題所內(nèi)蘊(yùn)的教學(xué)問(wèn)題意識(shí)。

“只要仔細(xì)考察就可以發(fā)現(xiàn)，任務(wù)本身，只有在解決它的物質(zhì)條件已經(jīng)存在或至少是在生成過(guò)程中的時(shí)間，才會(huì)產(chǎn)生?！保?4］馬克思這段話(huà)的方法論意義不僅對(duì)于社會(huì)革命是適用的，而且對(duì)于教育革命即教育改革也是適用的。

于是，從上世紀(jì)90年代開(kāi)始，教學(xué)不再被主要理解為知識(shí)的傳授而被主要理解為素質(zhì)的培養(yǎng)，成為當(dāng)代世界教育改革蓬勃發(fā)展的主流?！案母锸侵袊?guó)的第二次革命”［15］。當(dāng)前中國(guó)的社會(huì)改革在本質(zhì)上就是由傳統(tǒng)社會(huì)進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，從而進(jìn)入世界潮流。為順應(yīng)當(dāng)代世界教育改革的潮流，素質(zhì)教育也就成為我國(guó)教育改革在新世紀(jì)的必由之路。由此決定了我國(guó)教育改革也必須研究上述教育領(lǐng)域在信息時(shí)代所凸顯的問(wèn)題和問(wèn)題意識(shí)，以從教與學(xué)的角度揭示出體現(xiàn)時(shí)代精神的重大意蘊(yùn)，并由此關(guān)注于集中體現(xiàn)時(shí)代精神的在學(xué)校教學(xué)中培養(yǎng)什么人的重大問(wèn)題的研究。

三、“轉(zhuǎn)識(shí)成智”與教學(xué)中的問(wèn)題邏輯

“轉(zhuǎn)識(shí)成智”是中國(guó)佛教中的一個(gè)重要命題。“識(shí)”由梵文意譯而來(lái)，有多種含義，一般是指一切精神現(xiàn)象。《俱舍論》中說(shuō):“心、意、識(shí)體一”，其中“集起故名心，思量故名意，了別故名識(shí)”?！爸恰币灿设笪囊庾g而來(lái)，亦音譯為“般若”，一般是指人們通過(guò)修習(xí)佛教道理所產(chǎn)生的辨別現(xiàn)象、判斷是非善惡的能力?！洞蟪肆x章》卷十八中有“言般若者，此翻名慧”之說(shuō)，故“智”與“慧”常常一起聯(lián)用，合稱(chēng)為“智慧”?！斗鹦哉摗钒选爸恰狈譃閮深?lèi):一為“真智”，一為“俗智”。前者由后者轉(zhuǎn)化而來(lái)，為最高的智，故亦稱(chēng)為佛智。

佛教中的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”亦稱(chēng)為“轉(zhuǎn)識(shí)得智”，認(rèn)為通過(guò)特定的修行，領(lǐng)悟佛教的“真理”，就可以由“識(shí)”轉(zhuǎn)化為“智”，并可進(jìn)一步由“俗智”轉(zhuǎn)化為“真智”。佛教中的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，由于把“識(shí)”和“智”都看作是第一性，而世界的萬(wàn)事萬(wàn)物都是由它們派生出來(lái)的，即“唯識(shí)無(wú)境”，因而是唯心主義的。然而，佛教強(qiáng)調(diào)意識(shí)活動(dòng)的層次性，強(qiáng)調(diào)意識(shí)活動(dòng)中的由染而凈、由迷而悟的轉(zhuǎn)變，這就在實(shí)際上揭示了人類(lèi)意識(shí)活動(dòng)中由知識(shí)到智慧的轉(zhuǎn)化。這是相當(dāng)深刻的，是中國(guó)佛教文化亦即中國(guó)傳統(tǒng)文化中的瑰寶。

應(yīng)該對(duì)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”中的“識(shí)”和“智”賦予現(xiàn)代意義。從哲學(xué)上來(lái)理解“識(shí)”就是知識(shí)，即關(guān)于世界的認(rèn)識(shí)成果，即包括“知其然”，也包括“知其所以然”，還包括“知其必然”。馬克思說(shuō):“凡是有某種關(guān)系存在的地方，這種關(guān)系都是為我而存在的;動(dòng)物不對(duì)什么東西發(fā)生‘關(guān)系’，而且根本沒(méi)有‘關(guān)系’”。［16］“知其然”主要是經(jīng)驗(yàn)層面的“為我而存在的關(guān)系”，“知其所以然”主要是理論層面的“為我而存在的關(guān)系”，“知其必然”則是意識(shí)中更高層次的“為我而存在的關(guān)系”。我們上面所講的知識(shí)爆炸所涉及的知識(shí)，主要是從經(jīng)驗(yàn)層面和理論層面理解的“知其然”和“知其所以然”，即對(duì)在人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)中呈現(xiàn)出來(lái)的事物(包括自然事物和社會(huì)事物)的狀態(tài)及其規(guī)律的把握。作為最高層面的知識(shí)即“知其必然”則與馮契所說(shuō)的“認(rèn)識(shí)自己和認(rèn)識(shí)世界的交互作用”聯(lián)系在一起，具體地說(shuō)“不僅要認(rèn)識(shí)世界(天道)和人道，而且要認(rèn)識(shí)自己，‘自反’以求盡心、知心，并在認(rèn)識(shí)自己和認(rèn)識(shí)世界的交互作用中轉(zhuǎn)識(shí)成智，養(yǎng)成自由人格的德性?！保?7］

從哲學(xué)上來(lái)理解“智”即智慧就是主體能力。主體能力的大小不僅與主體有關(guān)，而且與能力得以發(fā)揮作用的物理工具有關(guān)。智慧主要與主體相聯(lián)系，而與主體能力得以發(fā)揮的物理工具無(wú)關(guān)。主體能力既有體力因素又有智力因素，智慧主要屬于主體的智力因素，當(dāng)然人是一個(gè)整體，智慧與體力因素也分不開(kāi)。智力因素當(dāng)然是主觀(guān)的，由此把智慧主要理解為人的主觀(guān)能力，亦可簡(jiǎn)稱(chēng)為能力。人們常常形象地說(shuō)，老師不能只給學(xué)生以“魚(yú)”，更要給學(xué)生以“漁”，即通過(guò)教學(xué)使學(xué)生具有捕魚(yú)的能力。人的能力是分層次的:較低層次的能力與如何獲得“知其然”的知識(shí)相聯(lián)系，較高層次的能力與如何獲得“知其所以然”的知識(shí)相聯(lián)系，更高層次的能力則與如何獲得“知其必然”的知識(shí)相聯(lián)系。用《佛性能》中的話(huà)來(lái)說(shuō)，前兩種能力屬于“俗智”，后一種能力屬于“真智”。

這兩種智慧有層次上的高低之分，但并沒(méi)有作用上的大小之別。沒(méi)有低層次的智慧，人就不能生存，更談不上發(fā)展，也就無(wú)所謂“求盡心、知心”，“養(yǎng)成自我人格的德性”。但人又不能僅僅停留于“俗智”，而總要追求高層次的智慧，并總要用“真智”來(lái)指導(dǎo)“俗智”。

馬克思·韋伯在《新教倫理與資本主義精神》中把理性分為工具理性與價(jià)值性，并認(rèn)為人們崇尚理性以反對(duì)宗教神學(xué)的蒙昧主義，在改選自然方面積累了巨大的能量，而這個(gè)理性主要是指工具理性。從我們的論題出發(fā)，工具理性相當(dāng)于獲得“知其然”和“知其所以然”的能力即“俗智”，價(jià)值理性相當(dāng)于獲得“知其必然”的能力即“真智”。自近代以來(lái)，低層次智慧的泛濫往往使主體喪失自我，迷失人生的意義。對(duì)此，黑格爾在就任柏林大學(xué)校長(zhǎng)的《柏林大學(xué)的開(kāi)講辭》中不無(wú)憂(yōu)慮地說(shuō)“世界精神太忙碌于現(xiàn)實(shí)，太馳駑于外界，而不遑回到內(nèi)心，轉(zhuǎn)向自身，以徜徉自怡于自己原有的家園中?！保?］31

知識(shí)能傳授，能力不能傳授，即使低層次的能力也不能傳授，更遑談高層次的能力，能力只能培養(yǎng)。為應(yīng)對(duì)知識(shí)爆炸時(shí)代的教育困境，在教學(xué)中不僅要注重知識(shí)的傳授和接受，而且更要注重對(duì)于獲得知識(shí)的能力的培養(yǎng)，注重于培養(yǎng)包括獲得與“知其然”相聯(lián)系的能力，與“知其所以然”相聯(lián)系的能力，也包括獲得與“知其必然”相聯(lián)系的能力，由于主體“太馳駑于外界”，尤其要強(qiáng)調(diào)對(duì)于真智即馮契所謂的“德性”的培養(yǎng)。這里的能力培養(yǎng)既意味著教師對(duì)于學(xué)生能力的培養(yǎng)，更意味著學(xué)生對(duì)能力的自我培養(yǎng);而且從根本上說(shuō)，教師對(duì)于學(xué)生能力的培養(yǎng)只能從外因上直至激發(fā)內(nèi)因的作用，能力的培養(yǎng)只能是學(xué)生自我的培養(yǎng)，這就中國(guó)佛教禪宗中所一直強(qiáng)調(diào)的“自性自渡”。

在哲學(xué)史上，黑格爾批判康德主張離開(kāi)思維活動(dòng)考察思維能力的觀(guān)點(diǎn)，并幽默地說(shuō)，任何人都不可能先學(xué)會(huì)了游泳再下水，而只能是下了水再學(xué)游泳。對(duì)于知識(shí)的教學(xué)和能力的培養(yǎng)同樣如此，即不能離開(kāi)知識(shí)的教學(xué)來(lái)單獨(dú)進(jìn)行能力的培養(yǎng)，而必須在知識(shí)的傳授和接受過(guò)程中來(lái)進(jìn)行能力的培養(yǎng)，這是同一教學(xué)過(guò)程的兩個(gè)方面。然而，知識(shí)的傳授和接受與能力的培養(yǎng)畢竟是兩個(gè)不同的方面，在教學(xué)過(guò)程中能不能自覺(jué)地意識(shí)到在知識(shí)的傳授和接受過(guò)程中進(jìn)行能力的培養(yǎng)，其教學(xué)的效果是不一樣的。這就是說(shuō)，必須在教學(xué)過(guò)程中實(shí)施“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。這正是知識(shí)爆炸時(shí)代下教學(xué)所凸顯的問(wèn)題和問(wèn)題意識(shí)對(duì)于“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的詮釋。

如何在教學(xué)過(guò)程中“轉(zhuǎn)識(shí)成智”?從“破舊立新”的角度來(lái)說(shuō)，“破”的是教師以“講清楚”為主旨和學(xué)生以“聽(tīng)明白”為鵠的的教學(xué)模式;“立”的是在教學(xué)過(guò)程中激發(fā)學(xué)生“反思”的興趣，并由此形成教學(xué)改革的問(wèn)題意識(shí)。這就是說(shuō)，要注重教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題邏輯。

從教的角度來(lái)說(shuō)，注重設(shè)計(jì)問(wèn)題邏輯的教學(xué)體系是教師在把教材體制轉(zhuǎn)化為教學(xué)體制的教案中需要予以研究的重要一環(huán)。這就是把“問(wèn)題層層細(xì)化，建立問(wèn)題體系”，從而“可以提高教學(xué)的針對(duì)性，增加教學(xué)的吸引力”［18］。早在古希臘，蘇格拉底進(jìn)行教學(xué)的一個(gè)重要途徑就是提問(wèn)，通過(guò)揭示答題中的矛盾，使“問(wèn)題自己提出來(lái)或自己表現(xiàn)出來(lái)”，并把一問(wèn)一答的談話(huà)方式稱(chēng)為“接生術(shù)”。他十分注重這種方法，認(rèn)為“一個(gè)人憑著它的幫助，就成了最有才干的人，最能指導(dǎo)別人的人，討論時(shí)見(jiàn)解最深刻的人”。［19］

在設(shè)計(jì)問(wèn)題邏輯的教學(xué)體系時(shí)要注意把真問(wèn)題與假問(wèn)題區(qū)別開(kāi)來(lái)。任何的真問(wèn)題都是知與未知的統(tǒng)一體，那些不構(gòu)成知與未知統(tǒng)一體的所謂問(wèn)題就成為假問(wèn)題了。關(guān)于假問(wèn)題有兩種情況。一是如果作為問(wèn)題前提的“必要知識(shí)”是虛假的，那么所提出的問(wèn)題就是一個(gè)假問(wèn)題了。例如，上世紀(jì)中葉的大躍進(jìn)時(shí)代關(guān)于中國(guó)糧食多了怎么辦的問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題之所以是假的，就在于作為問(wèn)題前提的糧食畝產(chǎn)放“衛(wèi)星”的報(bào)道是虛假的。在制造永動(dòng)機(jī)的問(wèn)題上，由于不存在做功不需要耗能的問(wèn)題前提，“這類(lèi)問(wèn)題就不再被人理解為問(wèn)題”，因?yàn)椤斑@里沒(méi)有問(wèn)題”。［5］487二是如果提出的問(wèn)題中“關(guān)于某個(gè)對(duì)象的無(wú)知”已經(jīng)或者在實(shí)際上已被排除或者在形式上已被排除，即如伽達(dá)默爾說(shuō)的“缺乏開(kāi)放性”［5］472，那么這個(gè)問(wèn)題也就或者在實(shí)際上或者在形式上成為假問(wèn)題了。例如，化學(xué)史上曾經(jīng)提出的燃素是什么的問(wèn)題，如果現(xiàn)在還在提這個(gè)問(wèn)題，由于關(guān)于某個(gè)對(duì)象無(wú)知的情況在實(shí)際上已經(jīng)被排除了，因而這個(gè)問(wèn)題就成為假問(wèn)題。假問(wèn)題一般不能作為研究的對(duì)象，這在我們?cè)O(shè)計(jì)問(wèn)題邏輯的教學(xué)體系時(shí)是應(yīng)該注意的。

在設(shè)計(jì)問(wèn)題邏輯的教學(xué)體系時(shí)不僅要注意培養(yǎng)學(xué)生的“俗智”即能力問(wèn)題，而且還要注意培養(yǎng)學(xué)生的“真智”即德性問(wèn)題。這就要求問(wèn)題的設(shè)計(jì)要能拓展學(xué)生的理論視野，要引導(dǎo)學(xué)生探尋貫通于其中的一般原理，即領(lǐng)悟貫穿于自然、人生之中的道，會(huì)通天人、物我之中的理，從而在凸顯主體意識(shí)中提升人文精神。這種問(wèn)題設(shè)計(jì)就體現(xiàn)了教學(xué)中的價(jià)值理性。不僅簡(jiǎn)單地把德性的培養(yǎng)僅僅理解為人文課程的任務(wù)，其實(shí)自然科學(xué)課程同樣具有這種功能，同樣需要在教學(xué)中通過(guò)問(wèn)題設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟貫穿于自然、人生之中的道，會(huì)通天人、物我之中的理，從而提升學(xué)生的人文精神和價(jià)值理性。

這就對(duì)教師提出了很高的要求。教師不僅要有深且博的理論知識(shí)，而且要熟悉學(xué)生的知識(shí)情況和興趣所在;由此就能在設(shè)計(jì)問(wèn)題邏輯的教學(xué)體系中把教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)與學(xué)生的興趣結(jié)合起來(lái)，把教學(xué)中的具體問(wèn)題與拓展學(xué)生的理論視野以及引導(dǎo)學(xué)生探究貫穿于世界的一般原理興趣結(jié)合起來(lái)，并以問(wèn)題邏輯的形式體現(xiàn)出來(lái)。

從學(xué)的角度來(lái)講，學(xué)生應(yīng)該改變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中的僅僅在于“聽(tīng)明白”為鵠的，而要不斷地對(duì)教材及教師的講課內(nèi)容提問(wèn)題，并努力地思考和回答教師提出的問(wèn)題。在教學(xué)中不僅是教師提問(wèn)題，更重要的是學(xué)生提問(wèn)題;與此相應(yīng)的不僅是教師回答學(xué)生的問(wèn)題，更重要的是學(xué)生回答教師的問(wèn)題以及學(xué)生回答學(xué)生自己提出的問(wèn)題?！耙岢鰡?wèn)題，就必須積極思考，而提出越來(lái)越深刻的問(wèn)題的過(guò)程，同時(shí)也是培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力的過(guò)程”［18］;同樣的，要回答問(wèn)題，就必須思考，而回答越來(lái)越深刻的問(wèn)題的過(guò)程，同時(shí)也是培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力和提升人文精神的過(guò)程。

羅素很深刻地把以“問(wèn)答求知識(shí)的方法”，稱(chēng)為“辯證法”［20］?！稗D(zhuǎn)識(shí)成智”正是在問(wèn)題邏輯的教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)了出來(lái)。我們認(rèn)為這是當(dāng)前教育改革很重要的一個(gè)方向。