我國日語專業(yè)學(xué)習(xí)者的日語生態(tài)問題

摘要：語言生態(tài)學(xué)是一門將生態(tài)學(xué)的觀點融入到語言學(xué)中的新興學(xué)說?，F(xiàn)今我國大學(xué)日語專業(yè)學(xué)習(xí)者不善于用日語交流、思辨能力薄弱，本文對上述問題進行了重新審視和分析，并提出了改善的方法。

關(guān)鍵詞：語言生態(tài)學(xué)；可持續(xù)發(fā)展；生態(tài)學(xué)式的外語教學(xué)法

中圖分類號：H36文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1006-723X（2013）05-0099-04

一、語言生態(tài)學(xué)與語言生態(tài)

（一）語言生態(tài)學(xué)定義

語言生態(tài)學(xué)是人類生態(tài)學(xué)的一個分支，Haugen于1972年提出了該學(xué)說的理論框架。Haugen把“語言的生態(tài)學(xué)”定義為是研究某種特定語言和該語言所處環(huán)境之間的相互作用關(guān)系的學(xué)說。定義中的“環(huán)境”又分為心理和社會兩個領(lǐng)域。心理領(lǐng)域是指某種語言和其他語言之間相互作用的領(lǐng)域，社會領(lǐng)域是指某種語言和該語言所處社會環(huán)境之間相互作用的領(lǐng)域。豪根指出，心理領(lǐng)域和社會領(lǐng)域并非彼此孤立存在，而是在相互作用下共同構(gòu)成了語言生態(tài)環(huán)境 [1]。

語言生態(tài)學(xué)的定義中提出了需要注重兩個關(guān)聯(lián)性。一個是語言生態(tài)環(huán)境心理領(lǐng)域中語言和語言之間的關(guān)聯(lián)，另一種是語言生態(tài)環(huán)境社會領(lǐng)域中語言和社會，也就是和人類活動之間的關(guān)聯(lián)。語言的變遷和人類活動密切相關(guān)，維系語言的多樣性就等于使每種語言的使用者都能夠擁有一個良好的、可持續(xù)發(fā)展的生存空間，這也正是語言生態(tài)學(xué)所追求的目標(biāo)。

（二）語言生態(tài)

要實現(xiàn)語言生態(tài)學(xué)所追求的目標(biāo)的關(guān)鍵在于要保全語言生態(tài)。語言生態(tài)是指語言的狀態(tài)。語言生態(tài)學(xué)主張語言支撐著一切人類活動，和人類活動密不可分，語言狀態(tài)是否良好直接關(guān)系到語言使用者的生存狀態(tài)是否良好。岡崎敏雄[2]指出，良好的語言狀態(tài)就是指語言能夠充分發(fā)揮其各項功能從而保證語言使用者擁有一個良好的生存狀態(tài)。

一直以來，如何保障處于生態(tài)劣勢的少數(shù)族群的語言權(quán)（linguistic right）是語言生態(tài)學(xué)研究的主要問題。換言之，語言生態(tài)學(xué)的主要任務(wù)是研究在第二語言環(huán)境中如何維系語言使用者的第一語言（母語）的健全。而將語言生態(tài)學(xué)的觀點應(yīng)用于在第一語言（母語）環(huán)境中進行第二語言（外語）學(xué)習(xí)的背景下，如何看待現(xiàn)存的問題呢？下面筆者以熟知的大學(xué)日語專業(yè)為例，從語言生態(tài)學(xué)的觀點對現(xiàn)存問題進行討論。

二、日語學(xué)習(xí)者的日語生態(tài)問題

保全語言生態(tài)是實現(xiàn)語言生態(tài)學(xué)所追求的目標(biāo)的關(guān)鍵。迄今為止，有關(guān)語言生態(tài)的論述都是圍繞著如何保全少數(shù)族群的第一語言生態(tài)展開，沒有對外語教學(xué)中第二語言生態(tài)問題進行過論述。

依據(jù)語言生態(tài)學(xué)的觀點，如果下表中的語言功能能夠得到充分的發(fā)揮，那么學(xué)習(xí)者的日語生態(tài)可以視為良好。作為第二語言日語的語言功能分類

功能分類11具體功能社會功能11用日語進行交流認(rèn)知功能11以交流內(nèi)容為媒介的思考活動情意功能11通過學(xué)習(xí)日語，在與母語文化的比較中加深對自我的認(rèn)知文化功能11與日本文化的接觸

然而，我國日語專業(yè)學(xué)習(xí)者經(jīng)常被指出的問題主要是以下兩大方面。其一，大部分日語專業(yè)學(xué)習(xí)者雖然十分熟悉日語語法，然而不善于運用日語進行交流。經(jīng)過大學(xué)四年的學(xué)習(xí)依然開不了口[3]。其二，長期以來， 外語學(xué)界的專家與學(xué)者多次指出外語專業(yè)學(xué)生的分析、推理、評價等思辨能力薄弱。文秋芳等人[4]通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)大學(xué)生的思辨能力明顯低于其他文科類大學(xué)生。這一情況同樣適用于日語專業(yè)的學(xué)習(xí)者。依據(jù)上表劃分的語言功能來判斷，這兩方面的問題可以視為學(xué)習(xí)者日語的社會功能（使用日語進行交流的功能）以及認(rèn)知功能（通過交流進行思考的功能）方面的問題。

三、日語生態(tài)環(huán)境分析

（一）日語生態(tài)環(huán)境的心理領(lǐng)域分析

語言生態(tài)環(huán)境的心理領(lǐng)域是某種語言和其他語言之間相互作用的領(lǐng)域。從這一觀點來看，外語學(xué)習(xí)者的第一語言（母語）和第二語言（目標(biāo)語言）之間應(yīng)該存在某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)。Cummins的 “深層能力共同模式（Common underlying proficiency model）”恰巧解釋了兩者之間的關(guān)系[5]。Cummins將第一語言和第二語言的關(guān)系比喻為兩座冰山。浮現(xiàn)出水面的兩座冰山就如學(xué)習(xí)者的第一語言和第二語言看起來完全不相干，但是在水下冰山卻是相連的。Cummins指出，從表面上看第一語言和第二語言在發(fā)音、詞匯、語法等方面完全不同，貌似完全沒有聯(lián)系，但是深層認(rèn)知層面上的分析、思考、演繹、歸納等方面的能力第一語言和第二語言是共有的。

雖然如此，第一語言與第二語言之間的這種相互依存的關(guān)系并未引起外語教學(xué)界足夠的重視。人們普遍認(rèn)為第二語言的學(xué)習(xí)等于從零開始，在第二語言學(xué)習(xí)中第一語言只能起到一些輔助作用。有些外語教師甚至認(rèn)為第一語言是第二語言學(xué)習(xí)的絆腳石，應(yīng)該盡量回避用第一語言來學(xué)習(xí)外語。在這種指導(dǎo)思想下，第二語言的學(xué)習(xí)任務(wù)往往將重點放在水面上的發(fā)音、詞匯、語法等學(xué)習(xí)上，而忽略了水面下分析、思考等能力的訓(xùn)練。正如文秋芳等[4]指出，為了讓學(xué)習(xí)者嫻熟地掌握一門外語，我國外語專業(yè)教學(xué)基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容至多能達到本族語者小學(xué)高年級水平。根據(jù)這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容制定的學(xué)習(xí)方法也是以機械地模仿、記憶、重復(fù)為主。盡管學(xué)生實際的認(rèn)知水平要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于所學(xué)習(xí)內(nèi)容要求的認(rèn)知水平， 但是無論從學(xué)習(xí)內(nèi)容還是從學(xué)習(xí)方法上來看，目前所采用的教學(xué)方式都很難鍛煉學(xué)生的思考能力，語言的認(rèn)知功能難以得到充分發(fā)揮。

（二）日語生態(tài)環(huán)境的社會領(lǐng)域分析

語言生態(tài)環(huán)境的社會領(lǐng)域是某種語言和該語言所處社會環(huán)境之間相互作用的領(lǐng)域。對于日語專業(yè)學(xué)習(xí)者來說，日語的學(xué)習(xí)環(huán)境可以看為日語生態(tài)環(huán)境的社會領(lǐng)域。通常外語學(xué)習(xí)環(huán)境可以分為教室內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境和教室外學(xué)習(xí)環(huán)境兩部分。對于在中國學(xué)習(xí)日語的學(xué)習(xí)者來說，在教室外很少能有機會接觸到日語，因此比起教室外學(xué)習(xí)環(huán)境，教室內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境對語言學(xué)習(xí)的影響更大。岡崎眸[5]從授課內(nèi)容、授課形式和教室的空間布局三點對中國大學(xué)日語專業(yè)教室內(nèi)環(huán)境進行了分析，指出教室內(nèi)授課內(nèi)容以語法、句型的學(xué)習(xí)為主，課堂上一般采取教師集體授課的形式，教室的空間布局是教師講壇與學(xué)生的課桌相對。岡崎眸指出，這三者相互呼應(yīng)，營造出的教室內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境必然是以教師講解為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者缺乏實際運用語言的機會，學(xué)習(xí)處于被動狀態(tài)。教室內(nèi)的這種學(xué)習(xí)環(huán)境對教室外學(xué)生的學(xué)習(xí)也會產(chǎn)生影響。很多學(xué)生在課外都是以背誦課文、復(fù)習(xí)課本知識、做練習(xí)題為主，缺乏實際的語言應(yīng)用練習(xí)。

這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境雖然保證了能夠高效率地學(xué)習(xí)日語知識，但是卻犧牲了學(xué)習(xí)者運用日語進行交流的機會，很難培養(yǎng)出學(xué)習(xí)者的日語運用能力。不少學(xué)習(xí)者都有相同的感受。即，雖然學(xué)習(xí)了很多日語語法和句型，但是卻還是不知道所學(xué)的知識該在什么時候什么地方用。以教師為中心、日語知識學(xué)習(xí)為主的現(xiàn)狀造成了學(xué)習(xí)者很少有機會用日語進行交流，日語的社會功能得不到充分發(fā)揮。

四、日語生態(tài)環(huán)境改善的思考

（一）日語生態(tài)環(huán)境中心理領(lǐng)域的改善

針對“第二語言學(xué)習(xí)等于從零開始”的傳統(tǒng)外語教學(xué)思想，岡崎敏雄[6]提出了“生態(tài)學(xué)式的外語教學(xué)法”的構(gòu)想。他指出，外語學(xué)習(xí)等于從零開始的觀念沒有考慮到如何充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者在母語基礎(chǔ)上已經(jīng)建立起的各種能力（其中包括語言能力、認(rèn)知能力、情感能力、社會能力、文化能力），致使學(xué)習(xí)者本身已經(jīng)具備的各種能力得不到發(fā)揮，這實質(zhì)上是一種資源的浪費。岡崎敏雄指出，學(xué)生已經(jīng)具備的各種能力并非孤立存在，各種能力相互關(guān)聯(lián)，形成一張能力網(wǎng)。第二語言能力不可能脫離這張能力網(wǎng)孤立存在，它也是這張能力網(wǎng)中的一個環(huán)節(jié)，第二語言的學(xué)習(xí)可以看作是整個能力網(wǎng)的拓展。由上可見，“生態(tài)學(xué)式的外語教學(xué)方法”將第二語言和第一語言緊密結(jié)合，主張通過發(fā)揮學(xué)習(xí)者以母語為基礎(chǔ)形成的各種能力來促進外語學(xué)習(xí)。

楊峻[7]通過實際的課堂活動驗證了學(xué)習(xí)者使用母語和使用第二語言時所能發(fā)揮的能力的差別。該研究以中國日語專業(yè)學(xué)習(xí)者為對象，從語言的使用方法和所發(fā)揮的作用的角度上對課堂上進行的翻譯活動和會話活動進行了比較。結(jié)果表明，在以母語漢語為主要語言進行的小組翻譯活動中，學(xué)習(xí)者通過漢語完成了“確認(rèn)譯文的準(zhǔn)確性”、“比較分析兩個譯文的優(yōu)劣”、“歸納小組成員意見完成翻譯”、“共同探討如何翻譯”的工作。然而，在以第二語言——日語為主要語言進行的小組會話活動中，學(xué)習(xí)者通過日語僅能完成“模仿例句提問和回答”、 “通過補充個別單詞幫助他人完成發(fā)話”的工作。比較兩個活動中學(xué)習(xí)者的語言表現(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在用母語進行學(xué)習(xí)時他們已具備的各種能力能夠同時得到施展，問題討論得更深入。但是，學(xué)習(xí)者在用日語進行學(xué)習(xí)時，由于受到語言水平的限制，他們已具備的能力得不到充分施展，因而談?wù)摰膯栴}也只停留在表面。這一研究表明在日語學(xué)習(xí)中，使用母語可以調(diào)動出學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備的各種能力。有鑒于此，在課堂上教師可以通過日譯中、中譯日的活動讓學(xué)習(xí)者比較、分析中日兩種語言的差異，從而更好地促進日語學(xué)習(xí)。在外語教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的已具備的各種能力，不但對培養(yǎng)學(xué)習(xí)者包括第二語言能力在內(nèi)的全面能力的發(fā)展具有建設(shè)性意義，同時也可以看作學(xué)習(xí)者自身可持續(xù)發(fā)展的一個過程。

上一節(jié)指出目前的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法不利于學(xué)習(xí)者語言的認(rèn)知功能的發(fā)揮。筆者認(rèn)為可以課堂上采取內(nèi)容教學(xué)法（Content-Based Instruction，以下簡稱CBI）來解決這一問題。CBI的理念在于將外語學(xué)習(xí)和學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)有機地結(jié)合在一起，從而達到外語和知識雙豐收的效果。相對于傳統(tǒng)的外語教學(xué)以語言形式為中心進行，內(nèi)容教學(xué)法則是以內(nèi)容為中心開展外語教學(xué)。通過對內(nèi)容本身進行學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)不僅停留在語言形式這一層面上，進而促使學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行思考和分析。這一過程對于提高學(xué)習(xí)者的思考能力有極大的幫助。

人類的可持續(xù)發(fā)展是語言生態(tài)學(xué)追求的終極目標(biāo)。立足于語言生態(tài)學(xué)的觀點，岡崎敏雄指出，現(xiàn)行的外語教學(xué)過于追求語言的工具性，教學(xué)內(nèi)容完全脫離學(xué)習(xí)者的生存現(xiàn)狀。岡崎提倡在外語教學(xué)中應(yīng)該導(dǎo)入與學(xué)習(xí)者的生存現(xiàn)狀貼近的題材為教學(xué)內(nèi)容，通過課堂討論使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語的同時對自己即將面臨的困難有所準(zhǔn)備和思考。筆者認(rèn)為，在日語課堂上可以選取大學(xué)生就業(yè)問題、年輕人的戀愛婚姻問題、教育問題等學(xué)習(xí)者感興趣或者熟知的內(nèi)容為題材，通過討論對這些社會問題進行深入思考得出自己的見解。同時，在討論過程中可以通過使用母語來使學(xué)習(xí)者的語言認(rèn)知能力得到充分發(fā)揮并彌補日語能力的不足。

（二）日語生態(tài)環(huán)境的社會領(lǐng)域的改善

要解決日語學(xué)習(xí)者不善于運用日語進行交流的日語生態(tài)問題，有必要營造有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者日語運用能力的教室內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境來改善日語生態(tài)環(huán)境的社會領(lǐng)域。筆者認(rèn)為，可以通過在課堂上導(dǎo)入小組學(xué)習(xí)活動（group work）來改善教室內(nèi)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

小組活動是指以兩人以上的少數(shù)學(xué)習(xí)者在一起進行學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。隨著交際法（Communicative Approach）的發(fā)展，小組活動在外語教學(xué)中成為經(jīng)常使用的一種方法。王瑞烽[8]指出在教室中采用小組學(xué)習(xí)活動具有以下4點優(yōu)勢：（1）小組學(xué)習(xí)可以增加交際性操練；（2）小組學(xué)習(xí)可以提高學(xué)習(xí)者的開口率；（3）通過小組活動可以形成良好的語言交流氣氛；（4）小組學(xué)習(xí)活動可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機?？偨Y(jié)以上幾點優(yōu)勢可以發(fā)現(xiàn)，同教師集體授課的形式相比，采用小組學(xué)習(xí)的形式，學(xué)習(xí)者可以得到更多的練習(xí)機會，并且可以從緊張沉悶的氛圍中解脫出來，主動地參加到學(xué)習(xí)當(dāng)中。此外，近年來隨著合作學(xué)習(xí)（collaborative learning）導(dǎo)入外語教學(xué)領(lǐng)域，人們對小組活動的實質(zhì)有了進一步認(rèn)識。Donato[9]從合作學(xué)習(xí)理論出發(fā)，指出小組活動中學(xué)習(xí)者之間的相互作用不單單停滯于引起語言交際這一層面，更重要的是學(xué)習(xí)者之間的相互作用同樣可以使學(xué)習(xí)者獲得高層次的認(rèn)知發(fā)展。

然而，在實際的教學(xué)活動中，很多教師都感到小組學(xué)習(xí)活動很難在中國學(xué)習(xí)者中開展。一些學(xué)者將這一現(xiàn)象歸結(jié)為中國學(xué)習(xí)者所處的文化背景和社會背景，指出在儒教文化的影響下，中國學(xué)習(xí)者習(xí)慣服從教師。再加上中國學(xué)習(xí)者長期以來受以教師為中心的教學(xué)方式的影響，因此不習(xí)慣以學(xué)生為主體進行的學(xué)習(xí)活動，不適合參加小組學(xué)習(xí)活動[10]。這一觀點聽起來似乎有一定的道理，但是仔細(xì)思考會發(fā)現(xiàn)，這種思維方式實質(zhì)上是將小組活動看為一種絕對不可改變的存在，如果學(xué)習(xí)者不適合小組活動，則認(rèn)為學(xué)習(xí)者自身有問題。從生態(tài)學(xué)的角度來考慮，這種思維方式完全忽視了學(xué)生已經(jīng)積蓄的經(jīng)驗和能力，仍然是將第二語言學(xué)習(xí)看成是從零開始的一個過程。從生態(tài)學(xué)的觀點來看，并不是中國學(xué)習(xí)者不適合小組學(xué)習(xí)活動，而是由于迄今為止的小組學(xué)習(xí)活動主要在歐美等國家以歐美的學(xué)習(xí)者為對象展開，因此完全沒有從如何充分發(fā)揮中國學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的經(jīng)驗和能力上來設(shè)計活動。楊峻[7]通過實證研究發(fā)現(xiàn)，在中國日語專業(yè)學(xué)習(xí)者在小組學(xué)習(xí)活動中期待能夠高質(zhì)量地完成課題任務(wù)，指出在中國日語專業(yè)的課堂上開展小組活動時特別要注意在活動前讓學(xué)習(xí)者做好充分的準(zhǔn)備，在活動后教師要細(xì)致地進行講評。中國素來有“因材施教”的古訓(xùn)。小組學(xué)習(xí)活動進入到中國的大學(xué)課堂上，也應(yīng)該從中國學(xué)習(xí)者的特點出發(fā)進行設(shè)計才能獲得更好的效果，進而真正地改變教室內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境。

結(jié)束語

本文以語言生態(tài)學(xué)為理論框架對中國大學(xué)日語專業(yè)現(xiàn)存的問題重新進行了定義和分析，并提出了改善的方法。從以上的論述中可以發(fā)現(xiàn)，語言生態(tài)學(xué)將第二語言學(xué)習(xí)的問題歸結(jié)為學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)中是否能夠保持自身可持續(xù)發(fā)展這一點上。這是由于可持續(xù)發(fā)展正是語言生態(tài)學(xué)所追求的目標(biāo)，這一目標(biāo)也是全人類面臨的共同課題。筆者認(rèn)為，包括日語教學(xué)在內(nèi)的外語教學(xué)也應(yīng)遵循可持續(xù)發(fā)展的規(guī)律，為學(xué)習(xí)者的外語能力的提高以及可持續(xù)發(fā)展做出貢獻。作為外語教學(xué)工作者，我們在追求外語作為交流工具的同時，需要注重在教學(xué)中注重發(fā)揮學(xué)生已經(jīng)具備的各種能力，調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計出符合學(xué)生特點的教室活動來培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的發(fā)展。

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〔責(zé)任編輯：黎玫〕