溝通訓(xùn)練對(duì)非英語專業(yè)研究生外語交際恐懼影響的實(shí)證研究

李 慧

（貴陽中醫(yī)學(xué)院 外語教學(xué)部，貴州 貴陽 550002）

一、引 言

焦慮研究已經(jīng)不是一個(gè)新話題。Curran（1972）［1］曾提出利用交際語言學(xué)習(xí)方法，降低學(xué)生課堂的緊張和恐懼。盡管這一方法沒有被普遍采用，但是它卻引起了人們對(duì)焦慮及其對(duì)語言學(xué)習(xí)影響問題之關(guān)注。Young（1991）［2］認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)語言學(xué)習(xí)的信仰、教師對(duì)語言教學(xué)的信仰、師生的交互過程、學(xué)生之間的交際、教學(xué)程序等因素，都有可能觸發(fā)語言焦慮。語言焦慮包括3大成分：交際恐懼、考試焦慮和否定評(píng)價(jià)恐懼（Horwitz，Horwitz，&Cope，1986）［3］。交際恐懼（Communication Apprehension，簡稱CA）是指口語交流的恐懼，它是語言焦慮的主要成分之一。它在母語、外語交際中都有表現(xiàn)。在母語中，它與個(gè)人遺傳基因、交際強(qiáng)化經(jīng)歷、早期交際技能習(xí)得以及社會(huì)接觸等諸多因素有關(guān)。在外語中，它除了受到Y(jié)oung（1991）［2］所列舉的諸因素影響外，交際恐懼還可歸因于母語焦慮的遷移、有限的語言技能以及對(duì)交際困難的預(yù)期。外語課堂上師生的評(píng)價(jià)、集體的注目等因素都會(huì)使外語交際恐懼雪上加霜。交際恐懼嚴(yán)重影響外語表達(dá)和外語學(xué)習(xí)（王天劍，2010）［4］。在表達(dá)方面，緊張和恐懼會(huì)妨礙認(rèn)知和思維，造成語無倫次，結(jié)結(jié)巴巴，表達(dá)不連貫，過多重復(fù)等現(xiàn)象。在學(xué)習(xí)方面，交際恐懼較強(qiáng)的學(xué)生缺乏課堂參與積極性，回避各種練習(xí)機(jī)會(huì)，以至于個(gè)人口語技能得不到發(fā)展。技能落后會(huì)進(jìn)一步加劇焦慮，形成惡性循環(huán)（王天劍，2010）［5］。

交際恐懼是外語學(xué)習(xí)者的一種普遍現(xiàn)象，它不僅影響中、小學(xué)生，也影響本科生和研究生的語言技能發(fā)展。隨著我國近幾年碩士研究生的擴(kuò)招，在讀研究生人數(shù)逐年增加。然而國內(nèi)對(duì)碩士研究生外語學(xué)習(xí)焦慮的實(shí)證研究尚不多見。如何控制碩士研究生的交際恐懼是一個(gè)亟待解決的問題。傳統(tǒng)的教學(xué)方法主張以積極的情緒克服消極的情緒，要求外語教師關(guān)心學(xué)生，強(qiáng)化師生感情紐帶，多鼓勵(lì)少批評(píng)，容忍不精確的表達(dá)等等。筆者認(rèn)為通過溝通訓(xùn)練，提高交際技能，改變自信心，是克服交際恐懼并獲得持久效果的根本方法。溝通訓(xùn)練不僅可以利用傳統(tǒng)的對(duì)面交談方法，也可利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)交流。不同的溝通方式對(duì)外語交際恐懼（CA）有何不同影響？溝通方式與既有的交際恐懼（CA）水平是否存在交互作用？對(duì)于這兩個(gè)問題，在國內(nèi)尚無發(fā)現(xiàn)實(shí)證研究。

二、研究方法

1.被試

此研究的被試來自于貴州某高校非英語專業(yè)2011級(jí)（一年級(jí)）的碩士研究生。為了使不同實(shí)驗(yàn)條件中的被試在實(shí)驗(yàn)開始之前構(gòu)成對(duì)等組，研究采用了匹配程序：對(duì)150名研一學(xué)生進(jìn)行交際恐懼（CA）測量，根據(jù)測量結(jié)果，對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行每3人一小組的匹配，匹配的標(biāo)準(zhǔn)是每小組學(xué)生的CA水平相差不超過2分。從匹配的學(xué)生中排除有拒絕參加者的小組，然后從剩余部分隨機(jī)選出20個(gè)小組（共計(jì)3×20=60名）參加實(shí)驗(yàn)。為確保這些學(xué)生能夠完成有關(guān)實(shí)驗(yàn)操作，又對(duì)他們進(jìn)行了與計(jì)算機(jī)操作有關(guān)的問卷調(diào)查。結(jié)果表明，這些被試都熟悉打字和網(wǎng)絡(luò)交流操作。進(jìn)一步分析表明，這60名被試當(dāng)中，女生占42%，男生占58%。被試年齡介于23～34歲之間，平均25.6歲。

2.研究工具

（1）交際恐懼（CA）量表 研究所用的交際恐懼量表是根據(jù)Horwitz et al.（1986）［3］的外語課堂焦慮量表（FLCAS）發(fā)展而成。FLCAS測量的是包括交際恐懼、考試焦慮和否定評(píng)價(jià)恐懼在內(nèi)的一般外語焦慮，而本研究只涉及交際恐懼，因此僅僅從FLCAS中挑選出有關(guān)交際的19個(gè)項(xiàng)目，構(gòu)成交際恐懼（CA）量表。為了目前的測量需要，量表被翻譯成漢語，而且為保證譯文與原文的等值，翻譯經(jīng)過了3位教授研究生英語課且具有副教授職稱的英語教師的反向翻譯檢驗(yàn)和修改才最終定稿。

（2）網(wǎng)絡(luò)交際軟件 本研究采用網(wǎng)絡(luò)交流軟件Skype下載版，作為文本交流工具。交流界面使用英語。本軟件可以滿足網(wǎng)上的同步文本交流需要。

（3）溝通主題 本研究使用的溝通主題包括：1）研究生學(xué)習(xí)與考試；2）高校 /故鄉(xiāng)生活；3）朋友 /親人 /老師 /明星；4）性別觀念；5）理想壯志；6）業(yè)余時(shí)間。

3.研究程序

利用隨機(jī)方式把每個(gè)小組匹配好的3個(gè)被試分配到3種研究條件下：控制條件，對(duì)面口頭溝通訓(xùn)練條件（口頭溝通），網(wǎng)絡(luò)文本溝通訓(xùn)練條件（文本溝通）。每種實(shí)驗(yàn)條件均有20名被試。研究者以及任課教師與參加口頭溝通和文本溝通訓(xùn)練的40名被試簽訂知情同意協(xié)議，其中包含：參加并完成實(shí)驗(yàn)可獲得平時(shí)成績的95%以上作為報(bào)酬。溝通訓(xùn)練時(shí)間是連續(xù)6周的每周五晚上，口頭溝通組在晚上8：00～8：20之間，文本溝通組在晚上8：00～8：25之間（多出5分鐘用于補(bǔ)充閱讀和打字所占用的時(shí)間），地點(diǎn)在指定的語言實(shí)驗(yàn)室?？陬^溝通組和文本溝通組的任務(wù)分別是用英語兩兩對(duì)面會(huì)話和網(wǎng)上文本溝通，溝通對(duì)象是實(shí)驗(yàn)者臨時(shí)隨機(jī)指定的本組被試（兩人一對(duì)）。溝通主題由實(shí)驗(yàn)者臨時(shí)通知，正式溝通之前不許做練習(xí)準(zhǔn)備，訓(xùn)練中不許使用辭典等工具。對(duì)文本溝通組，正式溝通之前進(jìn)行一次Skype使用方法演示。溝通訓(xùn)練期間，實(shí)驗(yàn)員每次均到實(shí)驗(yàn)室予以監(jiān)督，但一般不干預(yù)交流過程。最后一次溝通訓(xùn)練完成后，召集所有被試，使用和前測同樣的量表進(jìn)行交際恐懼（CA）后測。

三、結(jié)果與分析

實(shí)驗(yàn)過程中，口頭溝通組內(nèi)有一個(gè)被試流失。為了不影響兩兩交流，臨時(shí)補(bǔ)充一個(gè)被試，但其結(jié)果不進(jìn)行分析使用。與流失的被試匹配的控制組和文本溝通組中的另外兩個(gè)被試的成績?cè)谧詈蠓治鰰r(shí)，也予以剔除，以便形成新的對(duì)等組。這樣一來，統(tǒng)計(jì)分析僅僅包括19組被試，共計(jì)57人。為了計(jì)算57名被試的CA得分，首先對(duì)量表上各個(gè)陳述下屬的不同選項(xiàng)確定分值。選項(xiàng)按照“非常同意、同意、不確定、不同意、非常不同意”的順序排列，對(duì)應(yīng)的分值是“5，4，3，2，1”（如果陳述句是緊張癥狀的描述）或者“1，2，3，4，5”（如果陳述句是放松狀態(tài)的描述）。由于共計(jì)19個(gè)陳述，被試得分的可能范圍是19～95分。這一得分范圍可以分為3個(gè)近似等距離區(qū)間，19～44分為低度CA區(qū)間，45～69分為中度CA區(qū)間，70～95分為高度CA區(qū)間。

為了回答兩個(gè)研究問題，首先需要使用描述統(tǒng)計(jì)技術(shù)，展示不同實(shí)驗(yàn)條件下被試的前測與后測結(jié)果，以及前后測之間的變化幅度。然后需要使用包括相關(guān)樣本t檢驗(yàn)和雙因素方差分析等在內(nèi)的推斷統(tǒng)計(jì)技術(shù)，以便確定實(shí)驗(yàn)條件的效果，以及實(shí)驗(yàn)條件和學(xué)生既有交際恐懼（CA）之間的交互作用。表1系不同實(shí)驗(yàn)條件中被試的前測、后測結(jié)果，以及前后測之差額。前后測的差額代表著實(shí)驗(yàn)條件對(duì)交際恐懼（CA）的影響，正值表明恐懼增加，負(fù)值表明恐懼下降。

表1 不同實(shí)驗(yàn)條件被試交際恐懼（CA）前后測量結(jié)果（M=平均值，S=標(biāo)準(zhǔn)差）

根據(jù)表1可知，不同條件內(nèi)被試在實(shí)驗(yàn)前的CA平均值高度一致，這是嚴(yán)格匹配分組的結(jié)果。口頭溝通條件顯著降低了CA（平均降幅8.69分），其他兩種條件作用不明顯（控制條件平均增加0.73分，文本溝通條件增加1.27分）。根據(jù)相關(guān)樣本t檢驗(yàn)，口頭溝通條件對(duì)CA影響極其顯著（t=6.03，p＜0.001），控制條件和文本溝通條件作用沒有達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平。雙因素方差分析結(jié)果表明，溝通訓(xùn)練方式和既有的CA水平存在交互作用（F（2，32）=3.56，p＜0.05）（見圖 1）。對(duì)于既有 CA 水平較低者，口頭溝通和文本溝通的作用有接近趨勢，對(duì)于具有中度和高度CA者，兩者作用趨向分歧。需要注意的是，文本溝通條件似乎對(duì)于中度CA具有降低功能，對(duì)于低度CA無明顯作用，對(duì)于高度CA具有明顯的增強(qiáng)作用。

圖1 溝通方式與既有CA的交互作用

四、討 論

控制組CA水平在6周內(nèi)變化不大，這一發(fā)現(xiàn)同Horwitz et al.（1986）［3］的研究一致：語言焦慮是一種情景獨(dú)特性焦慮，它具有跨時(shí)空的相對(duì)穩(wěn)定性?？陬^溝通訓(xùn)練組中，被試的CA平均水平在實(shí)驗(yàn)后下降極其顯著，證明口頭溝通訓(xùn)練能夠有效地降低外語CA水平。其原因可能是，口頭溝通組的實(shí)驗(yàn)條件與真實(shí)的外語口頭交際環(huán)境相似?？陬^溝通訓(xùn)練過程中習(xí)得的交際技能和交際策略，可以直接遷移到實(shí)際生活和課堂當(dāng)中，增加學(xué)生交際的自信心和成功感，最終降低他們的CA。文本溝通條件對(duì)CA的作用不顯著。產(chǎn)生這種不顯著作用的原因之一可能是，文本溝通與現(xiàn)實(shí)外語口語溝通方式區(qū)別較大，文本交流主要涉及的是讀寫技能，而不是聽說技能，因此它對(duì)CA的作用不像口頭溝通那樣達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著的程度。產(chǎn)生這種不顯著作用的原因之二是，文本溝通條件對(duì)CA的影響復(fù)雜，其中既有降低CA的情況，又有增加CA的情況，二者平均之后，文本溝通的作用在數(shù)據(jù)上被抵消一部分。還有一種值得注意的發(fā)現(xiàn)是，溝通訓(xùn)練條件與既有CA具有交互作用，并且溝通訓(xùn)練的作用折線圖呈現(xiàn)近似“V”字形狀。這一結(jié)果可以通過多方面原因或可能原因解釋：其一，不同溝通訓(xùn)練條件具有不同的功能特點(diǎn)；其二，對(duì)于低度CA，進(jìn)一步降低的余地有限；其三，中度CA的產(chǎn)生也許與交際實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足有關(guān)，高度CA的產(chǎn)生也許除了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足外，還與語言基本知識(shí)欠缺有關(guān)。文本溝通條件似乎增加了既有CA的高度，也許是因?yàn)樵搶?shí)驗(yàn)條件對(duì)于那些語言基本知識(shí)欠佳的碩士研究生，比如?？破瘘c(diǎn)的碩士研究生所帶來的主要是失敗、挫折，而不是成功和滿足。

五、結(jié) 論

盡管隨著信息技術(shù)的發(fā)展，外語教學(xué)經(jīng)歷著一波又一波的變革，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式不斷地受到挑戰(zhàn)，但是從學(xué)習(xí)者的情緒反應(yīng)角度來看，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式是不可取代的。面對(duì)面的交際溝通模式是交際恐懼產(chǎn)生的原因，但同時(shí)也是解決交際恐懼問題的最佳突破口。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的交際訓(xùn)練盡管對(duì)外語學(xué)習(xí)具有跨時(shí)空、跨文化的獨(dú)特優(yōu)勢，但對(duì)于克服交際恐懼的功效是有限的。高交際恐懼者也許同時(shí)缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)知識(shí)，在語言基礎(chǔ)知識(shí)方面，對(duì)他們進(jìn)行補(bǔ)漏筑基，此后再輔以技能訓(xùn)練，也許對(duì)交際恐懼問題解決更有裨益。

六、研究的局限性

本研究存在如下局限性：1）為了獲得實(shí)驗(yàn)前的對(duì)等組，研究通過前測進(jìn)行精確匹配，這樣做一方面增加了實(shí)驗(yàn)的內(nèi)在效度，但同時(shí)卻降低了實(shí)驗(yàn)的外在效度，這是與隨機(jī)取樣相比的不足；2）雖然研究是在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行，但對(duì)于實(shí)驗(yàn)外的被試活動(dòng)難以控制，被試在實(shí)驗(yàn)室之外的有關(guān)活動(dòng)可能干擾實(shí)驗(yàn)效果；3）實(shí)驗(yàn)樣本相對(duì)較小。

［1］Curran，C.A.Counseling-Learning：A Whole-Person Model for Education［M］.New York：Grune&Stratton，1972.

［2］Young，D.J.Creating a Low-Anxiety Classroom Environment：What Does Language Anxiety Research Suggest?［J］.Modern Language Journal，1991，（75）：426-437.

［3］Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.，Cope，J.A.Foreign Language Classroom Anxiety［J］.Modern Language Journal，1986，（70）：125-132.

［4］王天劍.焦慮和效能感與口語和寫作技能關(guān)系的SEM研究［J］.外語與外語教學(xué)，2010，（1）：27-30.

［5］王天劍.口語焦慮的根源主要是人格因素而非語言成就（英文）［J］.中國應(yīng)用語言學(xué)，2010，（5）：95-109.