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    基于建構(gòu)主義教學(xué)觀的探究式課堂教學(xué)設(shè)計

    2013-06-14 07:39:14溫雪梅
    大學(xué)教育科學(xué) 2013年5期
    關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義建構(gòu)學(xué)習(xí)者

    □溫雪梅

    建構(gòu)主義傳到我國20余年,對我國的教育教學(xué)改革產(chǎn)生了深刻影響。研究發(fā)現(xiàn),進行探究式教學(xué),不僅可以提高學(xué)生的認知成績,而且有助于學(xué)生理解和掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法,養(yǎng)成探究的科學(xué)態(tài)度。

    一、建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本觀點

    建構(gòu)主義教學(xué)觀主要是建構(gòu)主義關(guān)于知識、學(xué)習(xí)、教師、學(xué)生與教學(xué)活動等的看法與態(tài)度,包括其對“學(xué)”、“教”與“教學(xué)”等三個方面的理解。

    “學(xué)”是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義否認心靈白板說,承認學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性,認為學(xué)習(xí)過程具有自主性、經(jīng)驗性、境遇性與實踐性等特征。在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者一方面要利用原有的知識結(jié)構(gòu)同化新知識,賦予新知識以某種意義;另一方面要順應(yīng)新知識,對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。通過自主學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者進行知識意義的主動建構(gòu)。斯皮羅等人倡導(dǎo)發(fā)展學(xué)習(xí)者的認知靈活性,把知識學(xué)習(xí)與具體情景聯(lián)系起來,形成對知識的多角度理解。通過多次進入重新安排的情景,幫助學(xué)習(xí)者形成背景性經(jīng)驗,從而掌握知識的復(fù)雜性及相關(guān)性,在情境中形成知識意義的多方面建構(gòu)[1]。

    “教”是一種學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)過程。在建構(gòu)主義課堂里,在教學(xué)方面,教師要選擇復(fù)雜真實的任務(wù),或建構(gòu)相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境。這種任務(wù)或情境應(yīng)該與現(xiàn)實實踐活動有一定的同構(gòu)性,不能對其作過于簡單化的處理。在教學(xué)過程中,“教學(xué)活動是師生基于各自不同的文化身份而展開的生命對話,課堂是師生共同活動的場域,追求多樣性、差異性與獨特性的文化品格”[2]。在教學(xué)評價方面,不需要獨立于教學(xué)過程的測驗,而是采用融合式測驗或情境化的評估,在學(xué)習(xí)活動中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)效果[3]。也就是說,建構(gòu)主義所提倡的這種理想的學(xué)習(xí)情境,是一種尊重差異、尊重多元的和諧課堂。

    “教學(xué)”是師生合作探究的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為,學(xué)生的建構(gòu)是在學(xué)習(xí)共同體中的互動合作中實現(xiàn)的,在教學(xué)過程中,師生是一種平等的伙伴關(guān)系?!爸R是依靠學(xué)生的主動建構(gòu)獲得的,教師不是現(xiàn)成知識的擁有者與傳授者,而是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴,要在教學(xué)活動中與學(xué)生共同建構(gòu)知識,引導(dǎo)、幫助學(xué)生”[1]。建構(gòu)主義課堂特別強調(diào)教師的幫助與引導(dǎo)作用。同時,建構(gòu)主義也強調(diào)學(xué)生與教師的討論與協(xié)商,主張師生在一種對話的活動中完成知識的傳授。從本質(zhì)上看,“對話不是用一種觀點反對另一種觀點,也不是將一種觀點強加于另一種觀點,而是雙方的一種共享。通過對話,師生雙方共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生的價值和意義等”[4]。師生在分享與交流中,發(fā)現(xiàn)新知,構(gòu)筑經(jīng)驗,建構(gòu)知識。

    二、建構(gòu)主義教學(xué)觀視野中的探究式教學(xué)

    作為一種新的教學(xué)模式,探究式教學(xué)從其內(nèi)涵、特征與教學(xué)的基本過程而言,它與建構(gòu)主義教學(xué)理念有著千絲萬縷的聯(lián)系。

    探究式教學(xué)的內(nèi)涵。探究式教學(xué)最早是受到科學(xué)探究的啟示。科學(xué)家在探究未知事物的時候,其知識悟性、研究方法與探索精神等都淋漓盡致地展露出來。探究教學(xué)就是在某一學(xué)科的正式學(xué)習(xí)中開展的、引起假設(shè)演繹思維的、一種系統(tǒng)的研究性方法[5]。在探究過程中,為尋求對問題的解答,學(xué)生必須繼續(xù)深入系統(tǒng)地觀察、交流,進行一些簡單的測量從而獲得一些事實性信息。探究式教學(xué)與我們習(xí)慣的講授教學(xué)有很多不同。它是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識的一種教學(xué)形式[6]。其最重要的一個主線就是學(xué)生的探究活動,學(xué)生是探究活動的直接參與者?;顒咏o學(xué)生以探究的自由空間,依賴于學(xué)生的自為。“學(xué)生通過掌握學(xué)習(xí)方法主動建構(gòu)知識,在過程中生成新的意義,真正成為學(xué)習(xí)的主體。從對知識本身的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為對方法的掌握,突破了傳統(tǒng)的思維定勢,是學(xué)習(xí)上的一場革命”[7]。不僅如此,一旦學(xué)生積極地進行某一項探究活動時,課堂才會隨之發(fā)生,探究活動的完成基本上意味著課堂結(jié)束。因此,探究式教學(xué)課堂不再以教師的“教”為中心,而是以學(xué)生的探究活動為中心。

    探究式教學(xué)的特征。作為教學(xué)模式,探究式教學(xué)有其區(qū)別于其他模式的特點。首先,其以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為目標(biāo),包括基本的科學(xué)知識、探究的技能和技巧、正確的科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神等方面;其次,其以問題解決形式展開,是以類似科學(xué)研究的方式來獲取知識的一種教學(xué)形式。第三,具有強烈的實踐性。這是探究式教學(xué)區(qū)別于其他教學(xué)形式的一個重要特征。一般而言,探究式教學(xué)從情境中創(chuàng)設(shè)問題,引發(fā)學(xué)生思考。學(xué)習(xí)者通過觀察以及查閱相關(guān)資料,提出自己的假設(shè)或者解釋。學(xué)生的假設(shè)和解釋需要通過自己精心安排的操作性實踐活動予以證明,最后得出自己的結(jié)論。可見,探究式教學(xué)是通過實踐活動這種形式來獲取知識的,具有鮮明的實踐性。第四,需要合作交流。探究式教學(xué)是一種實踐活動,這種實踐活動并不是個人單獨承擔(dān)的,而是需要一個學(xué)習(xí)團體的互助合作,同時團體內(nèi)成員的交流探討對意義的建構(gòu)作用很重大。團體內(nèi)的交流和探討可以修正學(xué)習(xí)者個體知識錯誤或片面性,啟發(fā)學(xué)生的思考,增加學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的深刻性、全面性。合作團體成員既包括學(xué)生,教師也是重要的參與者和合作伙伴。

    探究式教學(xué)的基本過程。探究式教學(xué)賦予了建構(gòu)主義理論的實踐內(nèi)涵,或者說,建構(gòu)主義也找到了一個新的教學(xué)模式。探究式教學(xué)以問題為導(dǎo)向,經(jīng)歷了一個提出問題,形成假設(shè),驗證假設(shè)的基本過程。探究式教學(xué)采納了如杜威在《民主主義與教育》一文中闡述的探究式教學(xué)的程序:“第一,學(xué)生要有一個真實的經(jīng)驗情境——要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動;第二、在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題,作為思維的刺激物;第三、學(xué)生要占有知識資料,從事必要的觀察,對付這個問題;第四、學(xué)生必須負責(zé)一步一步地展開他所想出的解決問題的方法;第五、學(xué)生要有機會通過運用來檢驗他的想法,使這些想法意義明確,并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效”[8]。這里,教師要把握三點:一要真正了解學(xué)生內(nèi)在欲望傾向與動機狀況,知道學(xué)生需要什么;二要必須關(guān)照學(xué)生原來的知識經(jīng)驗和情感體驗,怎么做能使“問題”設(shè)置在學(xué)生探究的“最近發(fā)展區(qū)”;三要設(shè)法激勵學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)、會學(xué)與善學(xué)的動力,學(xué)生不斷將自己已有的經(jīng)驗作為資本投放到學(xué)習(xí)市場中去賺取更多、更有價值、更有生命力的知識[9]。

    三、探究式課堂教學(xué)設(shè)計的策略

    從上可知,探究式教學(xué)本質(zhì)乃建構(gòu)主義教學(xué)觀。以此為基礎(chǔ),本文提出了探究式課堂教學(xué)設(shè)計的方法,并試圖建立一種探究式課堂教學(xué)模型(見圖1)。

    圖1 探索式課堂教學(xué)模型

    探究式教學(xué)是由“學(xué)、思、疑、問”四個相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)要素組成的,學(xué)有所思,思有所疑,疑有所問,是現(xiàn)代教學(xué)提倡的優(yōu)良學(xué)習(xí)方式。學(xué)生在自學(xué)探究中,能把“學(xué)、思、疑、問”連結(jié)在一起,就會給自學(xué)探究增添無限的樂趣和動力。思維教學(xué)專家德波諾指出,學(xué)校課本上的問題通常是封閉性的,都有正確答案,且給出必須信息,而實際生活中的問題,往往是開放性的,沒有準(zhǔn)確答案,還缺少有關(guān)信息[10]。所以,激趣引題,創(chuàng)設(shè)問題情境,就是試圖使學(xué)生在當(dāng)下的主題與情境中,積極主動地思考與探索,通過自己的猜測、反駁、建構(gòu)、思想與行動,積極解決當(dāng)下問題,也擴展自己的認知水平,提升自己的思維能力。激趣引題,創(chuàng)設(shè)情境是同一過程,一般應(yīng)從如下方面進行操作。首先,引題應(yīng)把握基本的科學(xué)知識點?;镜目茖W(xué)知識點是學(xué)生進行探究的前提,同時也是學(xué)生進行探究的一個結(jié)果,所以,教師對于教材的分析與教學(xué)內(nèi)容的選擇要關(guān)照基本的知識點。其次,問題情境的難度要適當(dāng)。學(xué)生對于教師所提出的問題,應(yīng)該是在他人的幫助下能完成的。其三,問題情境應(yīng)有一定的可探索性。教師應(yīng)善于呈現(xiàn)與學(xué)生原有的經(jīng)驗相矛盾的、新奇的事件,以引起學(xué)生的思考,激發(fā)學(xué)生的探究欲望。另外,教師必須關(guān)注到,學(xué)生進行探究式學(xué)習(xí),必然涉及很多研究技能、科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神方面的要求。這些也是探究式教學(xué)的重要目標(biāo),也是支撐與推動整個探究式教學(xué)過程發(fā)生的最終動力源泉。

    探究式教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心,支持學(xué)習(xí)者發(fā)掘問題作為學(xué)習(xí)活動的刺激物,使學(xué)習(xí)成為自覺自愿的行動,而不是給他們強加學(xué)習(xí)目標(biāo),更不是以應(yīng)試為目的。在課堂教學(xué)設(shè)計中要注意發(fā)揮學(xué)生的主體作用,引導(dǎo)學(xué)生獨立自主地完成學(xué)習(xí)任務(wù),教師只是起引導(dǎo)作用,學(xué)生才是課堂的主演。建構(gòu)主義者強調(diào)教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生的社會性相互作用,關(guān)注合作學(xué)習(xí)。教師在合作學(xué)習(xí)中的主要職責(zé)是在巡視中解決學(xué)生合作學(xué)習(xí)遇到的困惑,對學(xué)生給予鼓勵、支持和啟發(fā),引導(dǎo)學(xué)習(xí)小組之間的合作與交流,進行課堂監(jiān)控與處理,適時將合作學(xué)習(xí)由一個階段轉(zhuǎn)到另一階段,同時根據(jù)具體學(xué)習(xí)階段的具體要求動態(tài)調(diào)節(jié)合作學(xué)習(xí)小組,督促學(xué)生以保證合作學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。這一階段教師應(yīng)激發(fā)和維持學(xué)生合作學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機,維持學(xué)生良好的合作學(xué)習(xí)心理狀態(tài),不斷體驗成功,增強自我效能感。在合作學(xué)習(xí)過程中,每個學(xué)生都要各負其責(zé),各司其職。自主學(xué)習(xí),合作探究一般應(yīng)從如下方面進行操作。首先,要根據(jù)每個學(xué)生的實際情況進行量力而行的責(zé)任分工,最大限度地激發(fā)學(xué)生的主觀能動性。比如:在小組討論時,組織能力強、富有責(zé)任心的學(xué)生作為討論的主持人,組織小組討論的順利進行;反應(yīng)快、寫作能力強的學(xué)生,作為小組記錄員,負責(zé)記錄并整理本組成員討論時的發(fā)言要點;語言表達能力強的學(xué)生,作為小組發(fā)言人,代表本組匯報討論結(jié)果。其次,教師應(yīng)該倡導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀,蘇霍姆林斯基說過:“減輕學(xué)生的腦力勞動,最有意義的手段就是擴大他們的閱讀范圍”[11]。讓學(xué)生在讀中感知,在讀中感悟,在讀中接受情感熏陶。同時,教師可以通過設(shè)計一系列的問題或任務(wù)引導(dǎo)和協(xié)助學(xué)生完成。其三,教師的作用不是體現(xiàn)在駕馭學(xué)習(xí)過程和規(guī)約學(xué)習(xí)者的思維上,而是體現(xiàn)在支持、幫助、引導(dǎo)學(xué)習(xí)的不斷深入上。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到問題和困難時,教師的作用不是提供答案,而是提供啟發(fā)、示范和咨詢,以確保學(xué)習(xí)活動的效果。

    激勵評價,意味著教師要使每個學(xué)生在合作討論中積極參與并發(fā)揮自己所長,并充分表現(xiàn)自己。共享成果意味著學(xué)生經(jīng)過探究,獲得了探究性的學(xué)習(xí)成果,并希望展示自己的研究成果贏得教師和同學(xué)們的肯定,也希望在開展探究研究成果的過程中聽取教師和同學(xué)的意見和建議,以便修正和完善自己的成果。同時,提升自己的各種能力,如根據(jù)情境提出問題的能力;根據(jù)問題和條件提出解決問題的假設(shè)的能力;根據(jù)假設(shè)和條件設(shè)計驗證方法的能力;分析得出的數(shù)據(jù)、概括結(jié)論的能力;與伙伴合作交流的能力等等[12]?!吧鐣?gòu)主義認為,雖然知識是個體主動建構(gòu)的,而且只是個人經(jīng)驗的合理化,但這種建構(gòu)不是隨意的任意建構(gòu),而是需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調(diào)整和修正”[3]。因此,有必要師生共享探究全過程和成果,進行豐富多樣的交流與討論,以便學(xué)生在社會互動中建構(gòu)起自己的知識,從而使每個學(xué)生在合作學(xué)習(xí)時找到自己的舞臺,貢獻自己的力量。在這一過程之中,學(xué)生的體驗與感受成為知識的發(fā)現(xiàn)者與創(chuàng)造者,個體“投入自己的人生體驗和獨特理解,在學(xué)習(xí)過程中進行自我理解,獲得生命意義的生成”[13]。激勵評價、共享成果一般應(yīng)從如下方面進行操作。首先,評價要保持學(xué)生學(xué)習(xí)的主動權(quán),意味著教師要放下固有的話語權(quán)威,應(yīng)“促使學(xué)生成為具有批判性、負責(zé)任的、民主社會的成員”[14]。只有具備這一特點,學(xué)生的主動性與主動權(quán)才會得到最充分的發(fā)揮。其二,教師要在課堂上安排一定的時間,通過開展小組討論和互相質(zhì)疑等辦法開展成果交流活動。教師也可以以學(xué)生的身份平等地參與討論,并且這種討論交流應(yīng)該貫穿于探究活動的全過程。最后教師對探索性成果作簡要點評。其三,由于探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生自己動腦動手解決問題的過程,探究結(jié)論不可能是統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的,因此,教師點評不能用整齊劃一的對或錯來評判,應(yīng)對學(xué)生具體結(jié)論作具體分析,使學(xué)生的個性得到充分的發(fā)展。點評應(yīng)以激勵為主,學(xué)生出現(xiàn)點滴成功和微小進步,也應(yīng)得到表揚和肯定,使學(xué)生體會到探究成功的樂趣。

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