動機、自尊和大學生英語學習成績的相關(guān)性研究述評

周雪婷，陳 鴻

(長沙理工大學 外國語學院，長沙410004)

20世紀50年代末，美國出現(xiàn)了一種心理學思潮——人本主義心理學(humanistic psychology)，其代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義心理學重視對人的價值、情感、需要、人際關(guān)系等的研究，人本主義認為外語學習除了學習者個人的天賦、教師的水平、教學方法外，學習者自身的情感因素對英語學習起著促進或阻礙的作用。因此，從動機和自尊等因素來研究大學生的英語學習成效具有重要意義，本文將從理論的角度綜述三者的相關(guān)性，從而為三者間的實證研究提供理論依據(jù)。

一、動機和英語學業(yè)成績的相關(guān)性

1.動機的發(fā)展研究

美國著名的語言教育學家克拉申在70年代到80年代發(fā)展了情感過濾假說(The affective filter hypothesis)［1］10?？死暾J為，在語言習得過程中存在一種固定的學習程序或者說是心理過程，語言學習者的動機、態(tài)度等把外界語言環(huán)境所輸入的部分材料篩選出去，從而對學習者習得語言的速度和質(zhì)量產(chǎn)生影響。比如，學生的學習目的是否明確，直接影響他們的學習效果。目的明確則動機水平高，學習積極性高，進步快;反之，則收效甚微。該研究理論還需要進一步完善，該模式一味強調(diào)習得與學習二分法和可理解輸入是第二語言習得的唯一途徑，忽視了交際在語言習得中的作用，就情感過濾假說來講，克拉申忽視了社會環(huán)境因素和個人人格特質(zhì)對學習者習得語言的影響。

2.國外相關(guān)研究

動機是第二語言習得過程的一個重要因素，它直接作用于學習投入，對學習成績產(chǎn)生影響。早在20世紀50年代末，Lambert和Gardener就開始了第二語言學習動機研究，80年代該領(lǐng)域的研究停滯，90年代，它又重新引起人們的興趣［2］。中外許多學者對此作了大量研究，如布朗(Brown)的整體動機和情景動機說(global motivation and situational motivation);Ellis(1985)的任務動機說。Hamer則把動機分為內(nèi)在動機(intrinsic motivation)和外在動機(extrinsic motivation)，但在該領(lǐng)域進行的最全面深入的研究則當推Lambert和Gardner，他們將動機分為兩類:融合型動機和工具型動機［3］。融合型動機是指為參加社團的生活而熟練掌握語言的愿望。工具型動機則指為謀職或提高自己的修養(yǎng)、改善自己的社會地位而熟練掌握一門語言的愿望。1960年，Gardner已經(jīng)開始發(fā)展社會教育模式，1985年，Gardner提出了被大家廣泛引用的經(jīng)典社會教育模式，這個經(jīng)典模式提出，組成動機的因素為:動機強度、學習語言的愿望、對語言學習的態(tài)度［4］。Ehrman和Oxford的研究發(fā)現(xiàn)，在認知能力、學習策略、學習風格、人格、焦慮和動機等諸多變量中，動機與外語學業(yè)成績的相關(guān)僅次于認知能力［5］。多雷以外語教學和學習為核心，在綜合、概括多種動機理論的基礎上，對動機層次進行劃分，提出了自己的學習動機三層模式，多雷提出，學習者的學習成就感和自信心是影響學習動機的兩個重要因素，并與動機呈正相關(guān)。

3.國內(nèi)相關(guān)研究

國內(nèi)研究也表明，學習動機與英語學習成績顯著相關(guān)。我國研究者關(guān)于外語學習動機的研究大多遵循經(jīng)典及擴展模式的軌跡，探索動機對學習成績的促進作用［6］，或關(guān)注動機的內(nèi)部結(jié)構(gòu)［7］。但該模式仍然具有一定的局限性，該框架沒有包括目標成份，沒能反映自我決定理論的最新發(fā)現(xiàn);另外，語言層面的融入型/工具型動機二分法產(chǎn)生明顯的誤導，因為決定L2動機的社會性的復雜過程被簡單化了［2］。近年來，越來越多的學者開始從實證研究的角度出發(fā)，對動機與學習的關(guān)系進行研究，比較著名的有高一虹等人對動機、自我認同發(fā)展等的跟蹤研究，其中，動機類型、動機強度都得到了比較全面的描述，目前研究的重點正在從單純的橫向靜態(tài)研究向縱向跟蹤研究發(fā)展［8］。但是，以往的研究僅僅研究了各類動機與成績的相關(guān)性;自尊與成績的相關(guān)性，但未能將動機與自尊結(jié)合起來與英語學習成效的相關(guān)性作出研究?；谶@種不足，本文將動機和自尊結(jié)合起來成為一個整體的自變量，研究它如何對英語成績產(chǎn)生影響。

二、自尊和學業(yè)成績的相關(guān)性

1.自尊的發(fā)展研究

在自尊心受到保護和鼓勵的環(huán)境中，學習者的認知活動最為有效［9］。心理學家認為，需要是人從事活動的內(nèi)驅(qū)力和誘因，因而喚起動機的產(chǎn)生，作用于學習成績。學習成績好，同學和老師的羨慕和贊揚使學生的自尊心得到極大滿足，從而更加促進他們的學習積極性。馬斯洛作為人本心理學之父，對人類的需要問題作了具體的闡釋，見圖1。

圖1 馬斯洛需要層次論

可以看出，自尊需要屬于上層需要，馬斯洛指出，自尊包括對獲得信心、能力、本領(lǐng)、成就等的愿望。自尊需要的滿足使人感覺自信，覺得自己有價值、有用處、有實力，一旦受挫，則使人感覺自卑，從而影響學生的學習積極性，進而直接導致學習成績的下降。

2.國外相關(guān)研究

自尊心是學習者對自身價值和能力的評價認識。它分為整體自尊(Global self-esteem)、特殊自尊(Specific self-esteem)以及個人對自己完成特殊任務的評價。在研究學習者自尊的領(lǐng)域中，Andre首先進行了兩個量性項目的研究，總結(jié)出自尊在外語課堂學習中可能得到強化，這與Covinton’s的觀點一致:“直接教學法能引起自尊發(fā)生改變并且可能導致成就的實現(xiàn)?！保?0］根據(jù) Coopersmith所說，自尊是個人在態(tài)度中表現(xiàn)出的對自己的一種價值評價。在研究學習者自尊的領(lǐng)域中，Andre首先進行了兩個量性項目的研究，總結(jié)出自尊在外語課堂學習中可能得到強化［10］。

美國人本心理學家羅杰斯認為:人的認知活動總是伴隨著一定的情感因素，當情感因素受到壓抑甚至抹殺時，人的自我創(chuàng)造潛能就得不到發(fā)展和實現(xiàn)。而只有用真實的和對個人的尊重和理解學生的內(nèi)心世界的態(tài)度，才能激發(fā)起學生的學習熱情，增強他們的自信心。

Robert Reasoner認為，人的自尊心包括五個方面:安全感、認同感、歸屬感、目的感以及勝任感。要加強學生的自尊心，必須承認每個學生都有獨特的個性，而且應該保護他們的權(quán)利和情感。［11］

3.國內(nèi)相關(guān)研究

國內(nèi)對于自尊與英語學習的相關(guān)研究比較少。20世紀80年代，趙建華和黃希庭等做過一項關(guān)于大學生需要結(jié)構(gòu)調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，強度最大的前四位需要依此是求知的需要、友情的需要、建樹的需要和自尊自立的需要。［12］38在外語教學中，要充分關(guān)注學生的自尊需要，盡量滿足他們的成就感，使他們對學習充滿興趣，提高學習效率。

陳靚，李江霞(2006)在“大學生情感因素與英語學習成績關(guān)系的調(diào)查”一文中，通過實證研究得出不同成績的學生在動機、自尊和焦慮方面差異極顯著，證明情感因素，尤其是自尊和動機是影響學生學習成績的重要因素。［13］

王偉(2009)在他的“自尊、情景焦慮與學習者英語水平的關(guān)系研究——對大學英語學習者的定量調(diào)查”一文中，通過對三所高校的部分學生進行問卷調(diào)查，得出結(jié)論:學習者英語水平分別與自尊成正相關(guān)。［10］總之，國內(nèi)關(guān)于聚焦自尊與學習成績的研究還不夠深入，研究重點集中在動機、自信心、學習態(tài)度、性格的比較上，實證研究比較少，尤其缺乏將動機、自尊結(jié)合起來與英語學習成績的相關(guān)性作深入研究。

三、結(jié)語

克拉申在檢查模式情感過濾假說中提到，影響二語習得的因素包括動機、態(tài)度、自尊、自信等。所有劃歸于情感的因素都互有聯(lián)系。學生的動機水平高，則學習成績較好，因此學生會受到老師的表揚和周圍同學的羨慕，自信心增強，充滿自信的學生自我感覺好，自尊意識強，反之亦然。

通過以上述評，大學生對英語學習所持態(tài)度、動機和學習者自尊會對學習成績產(chǎn)生影響。因此，學習者應提高自己的動機水平和自信心，培養(yǎng)自己的外語學習興趣，明白自己的需求，給每個階段的自己制定目標，到期如能達標則對自己進行獎勵，如不能則要分析原因，進行正確歸因，避免出現(xiàn)一蹶不振的狀態(tài)。作為英語教師，應引導學生正確學習，端正態(tài)度，對學生所犯錯誤寬容對待，避免學生產(chǎn)生學習焦慮，可以設置各種學習活動，鼓勵學生參加，并分別予以不同獎勵，善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，進行鼓勵，培養(yǎng)學生的自信心，提高學生的自尊。

［1］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquision［M］.Phoenix ELT，1995.

［2］秦曉晴.第二語言學習動機研究及其存在的問題［J］.外語教學，2003，(3):16 －18.

［3］夏金成.英語學習動機和態(tài)度與學習成效的關(guān)系研究［J］.湖南第一師范學報，2005，(3):39.

［4］Crookes，G.Schmidt.R.Motivation:Reopening the Research Agenda［J］.Language Learning，1991，(41):469－512.

［5］Ehrman M.E，Oxford R.L.Cognition plus:correlates of language learning success［J］.Modern Language Journal，1995，(79):67 －89.

［6］馬廣惠.學習動機和努力程度對外語學習成績的影響［J］.解放軍外國語學院學報，2005，28(4):37 －41.

［7］黃紅安，文衛(wèi)平.非英語專業(yè)本科生英語學習動機的實證研究［J］.國外外語教學，2005，(3):30－37.

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［10］王偉.自尊、情景焦慮與學習者英語水平的關(guān)系研究——對大學英語學習者的定量調(diào)查［J］.中國英語教學，2009，(12):119 －124.

［11］向茂英.情感因素對大學英語教學的影響［J］.外語與外語教學，2003，(3):24 －25.

［12］文衛(wèi)平，朱玉明.外語學習情感障礙研究［M］.西安:西北大學出版社，1998.

［13］陳靚，李江霞.大學生情感因素與英語學習成績關(guān)系的調(diào)查［J］.大學英語，2006，(3):384－388.