中職教師的課程編制能力——基于課程開發(fā)的任務分析

于 萍

當前，職業(yè)教育課程開發(fā)活動正在中等職業(yè)學校如火如荼地開展。學校課程開發(fā)的主體力量是教師。教師，作為學校教育教學工作的主力軍，在學校課程開發(fā)中扮演著主編的角色，負責執(zhí)筆專業(yè)教學標準、課程標準、教材等課程文本。因此，教師的課程開發(fā)能力就具體表現(xiàn)為課程的編制能力。那么，在中等職業(yè)學校的課程開發(fā)活動中，教師課程編制能力的結構形態(tài)和具體內容是什么呢？本文將具體展開基于任務分析的職業(yè)能力分析。

一、教師課程編制力的結構模型：基于課程編制的任務分析

實際上，教師的課程編制工作主要表現(xiàn)為一種寫作過程，而寫作過程不僅僅是外在的語言表達，更是一種思維過程。在課程開發(fā)活動中，教師對課程文本的編制是一個從信息、知識積累到文本發(fā)布的系列轉化過程，這一過程主要包含了三重轉化任務：從行業(yè)、企業(yè)信息和專業(yè)知識到工作知識體系的工作化邏輯加工、從工作知識體系到課程內容體系的教學化處理、從課程內容體系到課程文本的規(guī)范化表達。

（一）第一重轉化：工作化邏輯加工

課程編制的第一重轉化是指把行業(yè)、企業(yè)信息和學科知識體系轉化成工作知識體系。課程編制的原點是教師所擁有的豐富信息和知識，但是由于受過往教育經(jīng)歷及傳統(tǒng)課程模式的影響，教師頭腦中儲存著的多是學理化的學科性知識，它與職業(yè)教育課程有著緊密的聯(lián)系，但并不能作為課程內容的直接來源，而需要轉化為工作知識。事實上，這一轉化強調的是學科知識體系與工作知識體系的不同：（1）從知識功能的角度來講，工作知識體系是 “一種能提高生產(chǎn)力、更為有效、更能滿足勞動過程需要的知識”，其意在培養(yǎng)能實際“做事”的人。而學科知識體系是以“體系化的學科建構為旨歸，以高深學問研究為目的的一種知識類別”，其意在培養(yǎng)善于進行理論思維或設計與規(guī)劃的人；（2）從知識表征形式的角度來講，工作知識體系的表征方式以行動性為主，“按照任務的相關性被表征”，[1]它可以是能被言說的顯性知識,也可以是不能被言說的默會知識，其意義主要體現(xiàn)在具體行動中。而學科知識體系的表征方式以符號性為主，“按照知識的相關性而被表征”，[2]其意義主要體現(xiàn)在概念、命題、原理等中。

在課程開發(fā)活動中，從學科知識體系向工作知識體系的轉化過程不會輕易實現(xiàn)，它需要教師與企業(yè)專家交流合作、共同進行工作化的邏輯加工。實際上，在這一轉化過程中，發(fā)揮主要作用的是企業(yè)專家，但是教師的參與也必不可少，因為教師才是工作知識重構的最終落實者?；诮處煹囊暯?，這一轉化過程具體表現(xiàn)為：教師充分理解企業(yè)專家的工作任務與職業(yè)能力分析成果，并以其為依據(jù)徹底解構學科知識體系、重構工作知識體系。顯然，從學科知識體系到工作知識體系的轉化為職業(yè)教育課程文本的生成提供了基礎，但還遠沒有結束，轉化仍要繼續(xù)。

（二）第二重轉化：教學化處理

課程編制的第二重轉化是指把工作知識體系轉化成課程內容體系。工作知識是為實現(xiàn)工作成果所必須具備且直接需要的各種知識的綜合,它具有重大的生產(chǎn)價值，但這并不代表所有的工作知識都有可能且有必要直接拿來用于學校教學。因此，在課程開發(fā)活動中，教師需要對工作知識體系進行教學化處理，將其轉化為課程內容體系。根據(jù)教學論的思想，職業(yè)教育的課程內容應著眼于現(xiàn)實世界和職業(yè)領域中“最具代表性和價值性、易為學生所接受、對學生現(xiàn)在和未來發(fā)展具有重要意義的知識和技能”。[3]因此，由“工作知識體系”轉化為“課程內容體系”的分析過程應考慮：（1）知識的必教性。從工作知識體系中篩選出的課程內容要對學生當前的心智發(fā)展和將來的職業(yè)發(fā)展具有長遠的示范性意義；（2）知識的可教性。工作任務與職業(yè)能力分析表中對職業(yè)能力的分析是全面的，而其中有些職業(yè)能力是無法通過學校教學達到的，只能通過工作實踐逐步達到，這些職業(yè)能力不應當納入到課程內容體系中；（3）知識的編排性。工作知識體系為學校課程內容的選擇提供了重要依據(jù)，但并非唯一依據(jù)，選擇出來的知識還要根據(jù)教育教學規(guī)律和學生的身心發(fā)展水平進行結構化的組織編排。值得注意的是，在這一階段，知識的編排并未表現(xiàn)在具體的文本層面，而僅是頭腦中的一些立體性、發(fā)散性和躍進性構思。從課程內容體系的構思到課程文本的真正編制成功，還需要經(jīng)過第三重轉化。

（三）第三重轉化：規(guī)范化表達

課程編制的第三重轉化是指把課程內容體系轉化為課程文本，這一轉化過程的關鍵是教師的規(guī)范化表達。首先，規(guī)范化表達是基于表達與構思的區(qū)別：（1）從加工過程的角度來看，構思是一種立體的網(wǎng)狀跳躍發(fā)散，而表達是一種嚴謹?shù)木€性邏輯演進；（2）從輸出的角度來看，構思具有以“個人觀點”為中心的自足性，追求自我的明晰，而表達具有以“雙向溝通”為中心的交際性，追求對方的理解。其次，規(guī)范化表達需要注意規(guī)范化的內涵，即規(guī)范化既指表達內容的規(guī)范化，這與前兩次轉化的質量有關，表達的內容要兼具職業(yè)性、工作性和教育性、教學性；規(guī)范化也指表達形式的規(guī)范化，這與課程文本的格式化水平有關，這種格式化主要體現(xiàn)于課程結構圖、專業(yè)教學標準、課程標準、教材和課程資源等課程文本對表達形式的內在要求。

實際上，這三重轉化過程的劃分是基于研究的角度提出來的，教師在進行課程編制的過程中并不是機械地執(zhí)行這種線性流程，而是相互交融、遞歸循環(huán)的。此外，教師在課程編制的三重轉化里，始終離不開外界的支持，需要向領導、專家、學生等尋求幫助。基于以上分析，建立教師課程編制的過程模型，如圖1所示。

圖1 教師課程編制的過程模型

二、教師的專業(yè)能力

課程編制過程的第一重轉化對教師提出了專業(yè)能力方面的要求。但是，需要注意的是，第一重轉化的實現(xiàn)不僅僅要依靠專業(yè)能力，專業(yè)能力的價值也不僅僅體現(xiàn)在第一重轉化之中，這里的分析側重的是主要性，而非全面性。專業(yè)能力是指教師所掌握的所教專業(yè)領域內的知識、技能、態(tài)度等，它是教師進行課程編制的基本能力，不深入了解專業(yè)的教師是不可能進行專業(yè)課程編制的?？傮w來說，根據(jù)存在形態(tài)的不同，可將專業(yè)能力分為專業(yè)基本能力和專業(yè)拓展能力，其具體描述如下。

（一）專業(yè)基本能力

專業(yè)基本能力的關鍵在于“基本性”，主要指專業(yè)內基本的精神理念、理論框架和實踐技能等，它是教師專業(yè)素養(yǎng)的基本體現(xiàn)和基本存量，是知識積累和能力生長的孕育性土壤。就專業(yè)基本能力而言，課程編制工作對教師提出了一定的要求：（1）具有基本的專業(yè)感知力，能充分理解企業(yè)專家的工作任務與職業(yè)能力分析，確定專業(yè)的基本培養(yǎng)目標，明確各課程在人才培養(yǎng)中的地位、性質等，從而形成專業(yè)建設及其課程開發(fā)的基本架構；（2）具有基本的專業(yè)知識和技能，能根據(jù)專業(yè)所面向的工作崗位、工作任務與職業(yè)能力等，分析出具體、詳細的技能內容與要求，并根據(jù)技能形成的條件確定知識的基本內容與要求，從而保證工作知識體系的專業(yè)性；（3）具有基本的專業(yè)實踐經(jīng)驗，能利用自己所感悟到的實踐智慧加深對工作知識的理解，并將其滲透到對專業(yè)培養(yǎng)目標以及專業(yè)知識與技能等的分析中，從而增加工作知識體系的實用性。

（二）專業(yè)拓展能力

專業(yè)拓展能力的關鍵在于“拓展性”，拓展意味著持續(xù)學習、不斷更新。它主要指專業(yè)信息能力和專業(yè)學習能力，是教師專業(yè)能力發(fā)展的動態(tài)增量。就專業(yè)拓展能力而言，課程編制工作對教師提出的要求有：（1）具有發(fā)展意識，能通過專業(yè)調研了解行業(yè)現(xiàn)狀及其變化，預測近期行業(yè)發(fā)展方向及其所帶來的崗位能力變化趨勢；（2）具有較強的信息靈敏度，能準確搜集、迅速檢索行業(yè)、企業(yè)信息，并對其進行加工處理，拓展工作知識體系的視野和空間，不斷地為課程編制積累豐富的素材；（3）具有較強的學習能力，能堅持學習更深入的專業(yè)理論知識和技術知識，爭取考取更高證書和競賽獲獎，研究各項新理論、新技術、新設備、新工藝，增加專業(yè)體驗，從而提高專業(yè)課程編制的高端延伸性。

三、教師的教學能力

課程編制過程的第二重轉化主要對教師提出了教學能力方面的要求。教學能力是指教師為達到教學目標,順利地從事教學活動的本領,或者說是指教師順利地完成教學活動所必需的各種心理條件。實際上，課程編制能力與教學能力的關系就像課程與教學的關系一樣，雖然各有側重、在邏輯上可分，但又在實踐中相互關聯(lián)、無法絕緣。也就是說，沒有教學經(jīng)驗和教學能力，不可能實現(xiàn)工作知識體系的教學化處理，也就不可能完成課程編制工作?？傮w而言，課程編制工作對教師的教學能力要求主要表現(xiàn)在教學選擇能力和教學設計能力，其具體能力描述如下。

（一）教學選擇能力：能對課程內容體系進行篩選

學校課程開發(fā)活動中，選擇動作始終伴隨；教師在進行課程編制工作時，選擇能力也必不可少。在這里，教師的教學選擇能力主要是指根據(jù)教育教學目標，從實際教學的角度對課程內容體系進行篩選。這一能力為什么會成為教師課程編制的必備能力呢？主要是因為：第一，教師課程編制的基礎——工作任務與職業(yè)能力分析表是企業(yè)專家對工作場所所需職業(yè)能力的全面分析，并不全部適用于學校教學，因此需要選擇；第二，有助于達成特定職業(yè)能力培養(yǎng)的工作知識內容是廣泛的，但是學生的學習能力和在校學習時間卻是有限的，因此需要選擇。另外，需要注意的是，選擇并不意味著教師對外界信息資源僅是簡單的復寫和攫取，而更重要的是一種理解基礎上的加工和重新建構。

基于以上分析，在課程編制工作中，教師教學選擇能力的具體要求有：（1）能從學生學習的角度出發(fā)，充分了解學生及其成長規(guī)律，確定學生目前的成就、現(xiàn)在的背景和現(xiàn)有的心理定勢，并以此為依據(jù)對課程內容體系進行篩選，確保課程內容符合學生當下的成就水平和心理傾向、在學生力所能及的范圍內；（2）能從教師教學的角度出發(fā)，不斷反思教學經(jīng)歷、總結教學經(jīng)驗、學習教學規(guī)律，并以此為依據(jù)對課程內容體系進行結構性篩選、調整，確保課程內容與教學規(guī)律相一致?？傊?，教師要具有鑒別、剪裁的思維能力，能對工作知識體系進行周密分析、比較和研究，選擇出有價值的關鍵課程內容，對知識進行取舍，做到主次分明、條理清楚。

（二）教學設計能力：能對課程內容體系進行設計

課程內容體系不僅要關注內容性，對課程內容進行容量篩選；也要關注體系性，對課程內容進行結構設計。在課程編制過程中，教師的教學設計能力特指從實際教學的角度，通過對課程結構圖、專業(yè)教學標準、課程標準、教材和課程資源等的設計、構思，實現(xiàn)課程內容的組織化、結構化。一定程度上，我們可以把課程內容分為課程標準和課程資源兩部分?？梢哉f，在“課程標準”的指導下，“課程資源”通過匯聚與排列，構成了完整的課程內容。

因此，課程編制工作對教師教學設計能力的具體要求有：（1）能以企業(yè)需求、學生認知規(guī)律、多年的教學積累為依據(jù)，立足于實際能力培養(yǎng)，對專業(yè)教學內容、教學安排、教學條件以及各課程的目標、教學模式等進行設計，形成完整的專業(yè)教學標準和課程標準；（2）能根據(jù)專業(yè)教學標準和課程標準，綜合考慮時間、技術、資金等因素，對教材目錄、教材體例、教材內容及呈現(xiàn)方式等進行設計，構思完整的教材框架，并圍繞課程實施需要，利用多元途徑，對課程資源進行開發(fā)、整合，與教材一起形成專業(yè)教學標準和課程標準引領下的豐富的課程資源體系?？傊?，教師要具有“賦形思維能力”，能根據(jù)經(jīng)篩選得到的課程內容，“進行合理安排和運用、布篇謀局、成竹在胸”，并能迅速地將各內容因素融進文本框架之中，使思路明確、結構清晰。[4]

四、教師的表達能力

課程編制過程的第三重轉化主要對教師提出了語言表達能力方面的要求。語言是課程編制的基本要素和課程文本的重要外衣。語言表達就是對課程內容及其設計構思進行物化呈現(xiàn)?？傮w來說，在課程編制過程中，教師的表達能力可分為文字表達能力和多元化表達能力，其具體描述如下。

（一）文字表達能力

文字表達能力是指能夠運用文字的表達方式，將自己的思想和經(jīng)驗等有序化、篇章化。[5]課程編制工作對教師文字表達能力的具體要求有：（1）能辨析詞義、恰當?shù)剡x用詞匯，分清同義詞之間詞義的差別、語義的輕重以及包含范圍的大小，準確掌握詞義表達概念的內涵和外延，尤其在對知識、技能進行分析時，要使用生動、準確的操作動詞，以充分表達對知識、技能水平的要求；（2）能運用多種符號文字，實現(xiàn)文字的形象化，為后續(xù)的學習建立最初的直觀認識；[6]實現(xiàn)文字的具體化，建立抽象知識與對應具體事物之間的聯(lián)系；實現(xiàn)文字的概括化，促進是感性認識上升至理性認識的質變。

（二）多元化表達能力

表達是多元的同一內容可以通過不同的方式表達，教師要充分利用多樣化、多層次的表達方式對課程進行編制，具體的能力要求有：（1）具有表達方式的選擇和判斷能力，能根據(jù)不同的表達需要，選擇不同的表達方式、表達技巧和語言風格；（2）具有數(shù)據(jù)圖表的構架能力，能熟練使用示意圖、方框圖、曲線圖、程序圖等工具圖形，追求表達的簡潔、直觀、生動；（3）能充分利用多感官的表達層次，在原有靜態(tài)文字、圖表、照片等方式的基礎上，增加如課件、計算機模擬、錄像等表達方式，并能在單向度呈現(xiàn)的基礎上，把文本與電子媒體相結合，形成集成和互動優(yōu)勢，進一步豐富表達方式的層次，增強表達效果。

五、教師的人際能力

課程編制過程的三重轉化對教師提出了人際能力方面的要求。作為一種知識性生產(chǎn)實踐活動，課程編制工作凝結的是集體性的智慧，它的開展是在教師群體內部及其與各方主體互動的過程中實現(xiàn)的。一般而言，在課程編制過程中，教師的溝通對象主要有課程專家、企業(yè)專家、學校領導、同事等。根據(jù)研究的需要，這里將教師的人際能力分為對內合作共事的能力和對外尋求幫助的能力，具體能力描述如下。

（一）對內合作共事的能力

教師的人際能力首先體現(xiàn)在對內的合作共事能力，課程編制工作是教師群體努力的結果，要求教師進行常態(tài)化的交流互動、共同合作：（1）能就課程編制過程中出現(xiàn)的問題，有邏輯、有條理地表達自己的觀點，并使其他教師充分理解；（2）能耐心傾聽并虛心接受其他教師的觀點，并能通過吸收他人對課程編制工作的深刻理解來完善自己的工作任務；（3）能在團體內部創(chuàng)造出互助合作的文化氛圍，彼此提供情感支持，共同應對課程編制中的各種難題。

（二）對外尋求幫助的能力

教師的人際能力還體現(xiàn)在對外的尋求幫助能力，教師課程編制工作的完成需要領導和專家的指導，這就對教師提出了如下的能力要求：（1）具有對外尋求幫助的意識，能在遇到困惑并苦思無解的時候，及時拓寬渠道，向領導或專家尋求幫助，避免延誤解決問題的最佳時機；（2）具有良好的學習和領悟能力，能準確理解領導和專家的觀點和建議，從校長那里接受具體的課程編制任務，從課程專家那里學習先進的課程開發(fā)理念和實用的課程開發(fā)技術。

[1][2]徐國慶.職業(yè)教育課程的學科話語與實踐話語[J].教育研究，2007(01).

[3]申文縉，周志剛.從“行動領域”到“學習情境”[J].教育研究，2009(06):77.

[4]楊正光.新時代背景下經(jīng)濟活動分析報告寫作研究[D].長春理工大學，2007.

[5]陳子典.現(xiàn)代寫作學[M].廣州：廣東高等教育出版社，2004:2.

[6]徐國慶.中等職業(yè)學校專業(yè)建設與課程開發(fā)[M].北京：高等教育出版社，2012:2.