思維導(dǎo)圖在病理生理學(xué)“缺氧”教學(xué)中的應(yīng)用探究

孔 霞,李 蓉,周艷芳,李彬彬,王槐高,郭向華,顧帝水

(廣東醫(yī)學(xué)院,廣東 東莞 523808)

思維導(dǎo)圖(Mind Map)由“世界記憶之父”英國著名智力開發(fā)專家托尼·博贊(Tony Buzan)于20世紀60年代提出的一種輔助思考和筆記的工具。其理念自引入我國教育領(lǐng)域以來,在教育教學(xué)過程中已產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響,但在思維導(dǎo)圖在病理生理學(xué)教學(xué)甚至是整個醫(yī)學(xué)教育過程中的應(yīng)用還比較少。筆者就以”缺氧”章節(jié)為例探討如何將思維導(dǎo)圖引入到病理生理學(xué)的理論教學(xué)中,并對新教學(xué)方法進行探索。

一、利用Mind manager軟件制作”缺氧”章節(jié)的思維導(dǎo)圖[1]

思維導(dǎo)圖的中心思想是使用可視化的方法通過放射狀的圖表繪制思維過程。所以創(chuàng)建思維導(dǎo)圖的首要原則就是盡可能地將頭腦中出現(xiàn)的概念和想法記錄下來,充分發(fā)揮發(fā)散性思維的作用,避免過于嚴謹?shù)倪壿嬎季S限制思想的自由。創(chuàng)建思維導(dǎo)圖時只需將主題或需要解決的關(guān)鍵問題寫在圖形的中央作為中心節(jié)點,由中心向周圍呈放射狀的擴展連接至二級節(jié)點,依此原則不斷向外發(fā)散。下面就利用Mind manager軟件制作”缺氧”章節(jié)的思維導(dǎo)圖。該章節(jié)所要解決的關(guān)鍵問題是缺氧的機制,我們就把“缺氧”作為中心節(jié)點繪制在導(dǎo)圖的中央;瀏覽本章的各節(jié)標題后創(chuàng)建二級節(jié)點繪制在中心節(jié)點的周圍,并使用黑色的放射線連接中心節(jié)點與二級節(jié)點,這章中的二級節(jié)點可以分別是血氧指標、氧的獲得和利用過程、缺氧類型和缺氧后對機體的影響四個部分;針對每一個二級節(jié)點的具體內(nèi)容繼續(xù)創(chuàng)建三級節(jié)點,依此原則不斷向外發(fā)散。最后,仔細閱讀通篇材料,必要的話進一步補充下一級節(jié)點,并對整幅導(dǎo)圖進行必要的修改。在修改過程中盡量去尋找歸納不同級別關(guān)鍵詞間可能存在的各式各樣的聯(lián)系,并用不同顏色、不同形狀的線條、文字、圖像或者各種符號來區(qū)分。比如在附圖中繪制的是“缺氧”的思維導(dǎo)圖。氧的獲得和利用過程包括肺部攝氧※血液攜氧※循環(huán)運氧※組織用氧等這四個環(huán)節(jié)。其中任何一個環(huán)節(jié)發(fā)生異常都會引起缺氧,分別是低張性缺氧、血液性缺氧、循環(huán)性缺氧和組織性缺氧。用不同的顏色或字體把他們之間的對應(yīng)關(guān)系表示出來。比如肺部攝氧異常引起低張性缺氧就用咖啡色的線條和深棕色字體來表示;血液攜氧異常引起血液性缺氧就用藍色的線條和字體表示;循環(huán)運氧異常引起循環(huán)性缺氧就用玫紅色的線條和字體表示;組織用氧異常引起組織性缺氧就用淺綠色的線條和字體表示。再往下一節(jié)點也用不同的顏色把有關(guān)系的關(guān)鍵詞歸類總結(jié),直到把圖做完(如附圖)。

附圖 病理生理學(xué)”缺氧”的思維導(dǎo)圖

二、思維導(dǎo)圖在病理生理學(xué)”缺氧”教學(xué)中的應(yīng)用[2]

1.在備課中的應(yīng)用。病理生理學(xué)課程的主要任務(wù)是講述疾病的發(fā)病機制,并且各種疾病的發(fā)病機制之間相互聯(lián)系,錯綜復(fù)雜。因而在教學(xué)過程中,教師授課思路的清晰程度和學(xué)生對教師思路的把握程度就決定了教學(xué)的質(zhì)量,而思維導(dǎo)圖恰恰是一種能夠幫助教師更好地理順教學(xué)思路的學(xué)習(xí)方法。從附圖可以看出,利用思維導(dǎo)圖可以清晰地將教師講授”缺氧”的思路呈現(xiàn)出來,使上課要講的知識點一目了然。而且思維導(dǎo)圖的備課筆記具有直觀可視化的特點,可使教師快速了解整節(jié)課的內(nèi)容,在上課之前快速地瀏覽該圖就能開始講課,所以使用思維導(dǎo)圖備課可以提高教師的工作效率。

2.在課堂教學(xué)中的應(yīng)用。由于思維導(dǎo)圖做出了講課的框架,一方面使教師能夠清楚地把握講課重點,另一方面有助于學(xué)生對整個章節(jié)的結(jié)構(gòu)更加深入了解,從而吸引學(xué)生的注意力,加強他們對知識的吸收。

比如在利用附圖給學(xué)生授課時,就會使學(xué)生對該章的內(nèi)容之間的層次關(guān)系有比較清楚的了解:要想理解缺氧的發(fā)生機制,首先要弄清楚機體獲得和利用氧氣的過程,包括肺部攝氧※血液攜氧※循環(huán)運氧※組織用氧等這四個環(huán)節(jié)。我們可以把這四個環(huán)節(jié)看作是缺氧這章節(jié)的主線。只有保證了這條主線中任何一個環(huán)節(jié)都正常才能保證機體獲得和利用氧氣的過程正常。相反,如果在病因的作用下使其中任何一個環(huán)節(jié)發(fā)生異常那么都可能會引起缺氧。所以根據(jù)引起缺氧的環(huán)節(jié)不同將缺氧分為四種類型:低張性缺氧、血液性缺氧、循環(huán)性缺氧和組織性缺氧。那么要想理解這四種類型缺氧的病因機制,首先先看機體獲得和利用氧氣的四個環(huán)節(jié)分別和哪些因素有關(guān)。比如肺部攝氧這個環(huán)節(jié)的取決因素是機體吸入氣體的PO2和機體肺的外呼吸功能,如果這兩個方面中的任何一個發(fā)生異常都可能會引起低張性缺氧,所以機體吸入氣體的PO2降低或/和機體肺的外呼吸功能障礙是低張性缺氧的兩個病因,再加上靜脈血進入動脈血這個因素,這樣就構(gòu)成了低張性缺氧的主要病因。那么發(fā)生低張性缺氧后機體的血氧指標是怎么樣變化的呢?首先把四種血氧指標的取決因素分析清楚,在結(jié)合低張性缺氧的病因就容易分析了。比如說PO2的取決因素是機體吸入氣體的PO2和機體肺的外呼吸功能,而機體吸入氣體的PO2降低或/和機體肺的外呼吸功能障礙是低張性缺氧的兩個病因,所以說發(fā)生低張性缺氧時PO2↑。而CaO2和SaO2的變化取決于PO2,低張性缺氧時PO2↑,所以CaO2↑和SaO2↑。發(fā)生低張性缺氧時Hb的質(zhì)和量是正常的,而CO2max的取決因素是Hb的質(zhì)和量,所以CO2max是正常的。以此類推,四種類型缺氧的病因機制和血氧變化的特點就很容易掌握了。按照這個思路,老師講課的思路很清晰,知識點之間的邏輯性也比較強,而學(xué)生理解和掌握起來也就比較容易了。

3.在復(fù)習(xí)總結(jié)中的應(yīng)用。思維導(dǎo)圖符合大腦的思維記憶特點,在病理生理學(xué)課程復(fù)習(xí)總結(jié)方面有其突出的優(yōu)勢。以”缺氧”章節(jié)為例,將缺氧的病因機制等重要知識整理成思維導(dǎo)圖(附圖),這就使整章的重要知識點一目了然,便于記憶,也便于復(fù)習(xí)總結(jié)。

4.在反思教學(xué)過程中的應(yīng)用。教師自我評價是發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題,改進教學(xué)質(zhì)量的重要手段。我們可以在進行完課堂教學(xué)后用思維導(dǎo)圖進行反思,使抽象思維的思維轉(zhuǎn)換成形象的圖表。對教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法進行形成性評價,及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題,以便在后續(xù)的教學(xué)中修正。

三、結(jié) 語

病理生理學(xué)是研究疾病發(fā)生、發(fā)展規(guī)律及其機制的一門科學(xué)。在當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育中,病理生理學(xué)作為銜接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程和臨床醫(yī)學(xué)課程的橋梁課程,同生理學(xué)、病理學(xué)、生物化學(xué)、內(nèi)科學(xué)和外科學(xué)等學(xué)科都有著密切聯(lián)系[3]。而且本課程的概念比較多,各種概念之間又有錯綜復(fù)雜的關(guān)系,而這些概念又恰恰是充分理解掌握相關(guān)機制的基礎(chǔ)。所以不管老師教學(xué)還是學(xué)生學(xué)習(xí)中都有一定的難度,所以說有必要在病理生理學(xué)的教學(xué)中引入新的教學(xué)方法。

思維導(dǎo)圖作為一種新興的學(xué)習(xí)方法,通過直觀化、發(fā)散化和非線性方式來幫助老師掌握教學(xué)內(nèi)容。在病理生理學(xué)教學(xué)過程中使用思維導(dǎo)圖,能夠容易的建構(gòu)出該課程的框架,形象、直觀地展現(xiàn)概念間的內(nèi)在關(guān)系。建構(gòu)框架的過程中教師可以積極地思考,組合、建構(gòu)、整合新信息,既強化了自我認知,又使新知識和原有知識間的關(guān)系一目了然。這樣既避免在已經(jīng)熟悉的授課內(nèi)容上花費過多的精力,又可以把精力集中到更有創(chuàng)造性的工作中去,起到事半功倍的效果。同時,思維導(dǎo)圖能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)時真正地有綱可循,幫助學(xué)生把握學(xué)習(xí)重點,提高學(xué)習(xí)效率,培養(yǎng)學(xué)生以問題導(dǎo)向的思考方式,更能通過激發(fā)學(xué)生發(fā)散性思維來培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

[1]劉 廣.Mind Manager在教育技術(shù)課程理論教學(xué)中的實踐研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2007,17(1):77-80.

[2]顏艷艷,冉純潔.思維導(dǎo)圖在課堂教學(xué)中的高效應(yīng)用[J].信息技術(shù)教學(xué)與研究,2009(14):168-169.

[3]陳 波.思維導(dǎo)圖在病理生理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2008,7(12):1235-1237.