建構(gòu)主義學習理論與初中數(shù)學教學實踐

趙佩鋒

摘要：建構(gòu)主義學習理論起源于皮亞杰有關(guān)兒童認識發(fā)展的理論，由科爾伯格、卡茨等人進一步研究并發(fā)展成為研究“學習的含義”與“學習方法”的學習理論。自上世紀90年代被引入國內(nèi)之后，在教育界產(chǎn)生了較大的積極影響。本文從初中數(shù)學教學實踐的現(xiàn)狀入手，針對存在的問題提出借助建構(gòu)主義學習理論，通過改進教學實踐，充分調(diào)動教師與學生的積極性、主動性，最終提升教學質(zhì)量，實現(xiàn)教學目標。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 教學實踐 自主學習

自“教育”誕生以來，教學者與學習者這兩個角色一直都是教育活動的主體和中心，一切的教學創(chuàng)新與改革，無論是教學方式的革新、教學內(nèi)容的修整，最終的著力點和歸宿都在教學者與學習者，也就是教師與學生。新中國成立以來，經(jīng)歷多輪的教學改革，在教學手段、教學內(nèi)容等方面都有很大幅度的改進，但教學效果卻一直未能得到較大幅度的提升。歸根到底，原因在于傳統(tǒng)的教學理念和實踐導(dǎo)致教學內(nèi)容未能在教育者、學習者這二者之間實現(xiàn)高效、高質(zhì)的傳遞。

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)的是學習者的主體性，這與初中數(shù)學新課標中關(guān)于數(shù)學教學課程的根本理念是一致的，即：教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。有效的教學活動是學生學與教師教的統(tǒng)一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導(dǎo)者與合作者。[1]

一、當前初中數(shù)學教學實踐分析

通過對歷年教學研討的分析、對部分數(shù)學教師與學生的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)在教學模式和教學方式上存在一些值得商榷和改進的地方。

1.問題分析

首先，教學方式單一，毫無新意。新課標提出，數(shù)學教學活動在于通過激發(fā)學生興趣、調(diào)動其積極性，鼓勵學生的創(chuàng)造性、發(fā)散性思維，以使其掌握恰當?shù)臄?shù)學學習方法。而這個過程則應(yīng)該是生動活潑和富有個性的。然而，在我們現(xiàn)實教學過程中，面對一輪一輪的教改、轟轟烈烈的“素質(zhì)教育”，卻依然呆板地按照既定的教學計劃，每堂課基本上按照讀概念——講公式——例題講解——課后習題這樣一個完全固定和呆板的過程對學生進行灌輸。這種“野蠻”式的填鴨式教育往往容易導(dǎo)致學生學習數(shù)學的興趣日漸淡薄，甚至于反感。

其次，在教學模式上，輕重顛倒，忽視教學主體。學生作為學習的主體，應(yīng)該是教師的關(guān)注重點。然而在教學實踐中，這一真正的主體被下意識的變更為學科知識，即教學內(nèi)容。教師們往往過分強調(diào)教學內(nèi)容的重要性，忽視學生在學習過程中產(chǎn)生的情緒反應(yīng)。而且對于某些知識點，教師往往強調(diào)要求學生記住某一定律或公式，忽視這一定律或公式的推導(dǎo)過程，導(dǎo)致學生“知其然，不知其所以然”，最終靠題海戰(zhàn)術(shù)來反復(fù)記憶這一結(jié)論。

2.歸因分析

傳統(tǒng)的教學方式和教學理念，嚴重阻礙了學生的學習激情，降低了知識的傳播效率，導(dǎo)致學生厭倦數(shù)學甚至害怕數(shù)學。究其原因，有以下兩方面：

（1）家長和學校片面追求升學率，使得教師追求短期的教學效益。在應(yīng)試教育的前提下，教學實踐以考試為終極目標，教師的關(guān)注重點是考什么講什么，關(guān)注重點難點，對于不考的內(nèi)容則“選擇性放棄”。在這個過程中，教師反復(fù)向?qū)W生傳授“解題套路”、“學習經(jīng)驗”，教師存在的意義是讓學生機械的背誦公式、結(jié)果以便套用，學生的義務(wù)便是就會考試。事實上，數(shù)學作為科學的基石，它是一門邏輯性及強的學科，與各種結(jié)論、定理相比，它更注重的是思維過程。學生只有“知其然，更知其所以然”，知道如何“漁”，才能“魚”，才能真正的理解、鞏固數(shù)學知識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

（2）當前的教學模式無法引起學生的學習興趣，使之缺乏主動性和積極性。初中學生處于思維迅速擴展、求知欲迅速發(fā)展的時候，而初中數(shù)學也由小學的單純數(shù)學運算類延伸到數(shù)學的各個基礎(chǔ)分支。如果能夠以正確的教學模式加以引導(dǎo)，能夠充分激發(fā)其積極性和興趣。然而，在傳統(tǒng)的數(shù)學教學模式中，教師作為教學的主導(dǎo)者，關(guān)注的是教學內(nèi)容，而且是經(jīng)過教師“梳理”、去除“無用”的推導(dǎo)過程只剩下結(jié)論的干枯的定義、法則、公式。學生不得不壓抑其天性，將精力放到背誦、題海中來，最終產(chǎn)生消極和叛逆情緒，無法調(diào)動其學習積極性。在傳統(tǒng)的固有的教育模式中，本來具有豐富個性、充滿活力的學生，被塑造成循規(guī)蹈矩型的人，難以成長為當今時代所需要的創(chuàng)造型的人才。[2]

二、建構(gòu)主義學習理論

1.建構(gòu)主義的概念

建構(gòu)主義又稱為結(jié)構(gòu)主義，最早源于認識發(fā)展領(lǐng)域最有影響力的心理學家皮亞杰有關(guān)兒童認識發(fā)展的理論。皮亞杰認為，兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認識結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

（1）知識觀：建構(gòu)主義認為學生的知識根據(jù)自身的經(jīng)驗來構(gòu)建完成，教師在這個過程中僅僅起到引導(dǎo)而非灌輸。

（2）教學觀：建構(gòu)主義認為數(shù)學教學過程是教師對學生的引發(fā)和協(xié)助，在數(shù)學教學過程中起到輔助的作用，而非主導(dǎo)。教師應(yīng)該深入了解學生真實的、發(fā)自內(nèi)心的情緒和思維，成為學生數(shù)學學習活動的引導(dǎo)者。從建構(gòu)主義角度分析，對學生真實的思維活動的了解事實上也是一個建構(gòu)的過程，因而必須牢記的事實是：不能以教師主觀的解釋來代替學生的真實思想，應(yīng)該意識到，學生所獲得的數(shù)學知識也未必是數(shù)學教師所期望的。[3]

（3）學習觀：建構(gòu)主義認為，學習是學生基于現(xiàn)有的知識體系和經(jīng)驗，通過教師的引導(dǎo)及溝通，自主構(gòu)建新的知識體系的過程。在這個過程中，每個學生的知識體系都各不相同，因此需要學生自己對當前的認識結(jié)構(gòu)做必要的變革及發(fā)展。另外，作為一個學生，不能把自己僅僅作為一個獨立的個體，而應(yīng)當在學校這樣一個特殊的環(huán)境中，與其他同學一起分析、交流、溝通，達到證明結(jié)果、尋求解答的目的，這中間包含一個交流、反思、改進、協(xié)調(diào)的過程。

（4）理論核心：建構(gòu)主義認為學生是學習的主體，因此強調(diào)學生發(fā)揮自身的主觀能動性、積極性；同時認為學習是一個主動接受信息、構(gòu)建知識體系的過程，而非被動?？傊?，建構(gòu)主義學習理論的核心在于以學生為中心，充分調(diào)動學生的主觀能動性去探索與發(fā)現(xiàn)知識，從而構(gòu)建自己的知識體系。

3.建構(gòu)主義與初中數(shù)學教學實踐的匹配

建構(gòu)主義的理論觀點與當前教學改革相匹配，具有很好的適用性，具體如下：

（1）強調(diào)學生的主導(dǎo)與主體性。在傳統(tǒng)教學過程中，一直提倡“教師主導(dǎo)、學生主體”，然而新課標指出：學生作為學習主體，應(yīng)該占主導(dǎo)地位。教師應(yīng)當體現(xiàn)其引導(dǎo)職能，在學習過程中營造學習的氛圍，引導(dǎo)學生朝正確的方向發(fā)展。建構(gòu)主義能夠為學生培養(yǎng)數(shù)學思維能力提供理論上的指導(dǎo)。數(shù)學作為一門邏輯性嚴密的學科，本質(zhì)就是符號與模型的構(gòu)建，建構(gòu)主義學習理論注重這個構(gòu)建的過程。新課標提出要“引發(fā)學生的數(shù)學思考，鼓勵學生的創(chuàng)造性思維”，二者相互適應(yīng)。

（2）建構(gòu)主義學習過程與新課改相適應(yīng)。建構(gòu)主義學習過程包括四大要素，即情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)。[4]這四大要素相補互促，有效地激發(fā)了學生的學習興趣，提升了學習的效率。

三、建構(gòu)主義在初中數(shù)學教育實踐中的應(yīng)用

隨著建構(gòu)主義學習理論的引入和教改的進行，越來越多的研究成果涌現(xiàn)出來，教育工作者也越來越多的應(yīng)用建構(gòu)主義理論進行教學設(shè)計，創(chuàng)建新的教學模式。

建構(gòu)主義主要有三種教學模式：支架式教學、拋錨式教學和隨機進入式教學。

1.支架式教學

支架式教學就是為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，這種概念框架是發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，就需要事先把復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解引向深入。[5]支架式教學主要有以下幾個環(huán)節(jié)：

（1）搭架：根據(jù)“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求，圍繞主題以建立框架；

（2）情境：將學生引入特定的某一問題情境（即當前的學習節(jié)點或?qū)W習任務(wù)）；

（3）探索：針對學習對象的各種屬性進行探索；

（4）協(xié)作與學習：以“小組”為單位，在小組內(nèi)進行協(xié)商與討論，互相補充，不斷修正自己的理解，最終完成對知識的建構(gòu)；

（5）效果評估：針對學習結(jié)果，教師進行引導(dǎo)，并對其自主學習能力、積極評價在小組學習中的貢獻，以及評判是否完成了建構(gòu)。

通過實行支架式教學，能夠有效實現(xiàn)“教師能動指導(dǎo)和學生主體地位”的現(xiàn)代教育理念，有效提升學生學習積極性、充分挖掘其潛力以提高成績，同時數(shù)學教師也能在教學過程中有更多的思考、并將思考的結(jié)果體現(xiàn)在教學過程中，使得其教學水平得到提高。

2.拋錨式教學

拋錨式教學通過在現(xiàn)實或虛擬背景中運用情景化教學，提升學生思考、解決復(fù)雜問題的能力。拋錨式教學中，作為核心的“錨”包括兩層含義：一是技術(shù)，通過技術(shù)可以在室內(nèi)教學環(huán)境中創(chuàng)造出逼真的情景，學生和教師也可以使用具備相應(yīng)條件的計算機、軟件技術(shù)等將自己代入情景中，更好地學習相應(yīng)知識；二是宏環(huán)境。一個情景可以是一段故事、一個場景或者一個演示，以從這個環(huán)境中引發(fā)出“錨定”的問題。

與其他教學模式相比，拋錨式教學有明顯的優(yōu)點：

（1）為所有參與者提供一個共同的平臺。這里所謂的參與者，包括教師、學生、平臺的技術(shù)人員，這個平臺能夠提升參與者的溝通效率，進而反映在教與學的效果的提升上；

（2）教學手段更加豐富。通過現(xiàn)實場景或虛擬場景的建立，把原來相對抽象的“文字、符號”轉(zhuǎn)化為“可觸摸的”情景式場景，有效地促進學生關(guān)于知識的理解能；

（3）促進思考。拋錨式教學所創(chuàng)設(shè)的學習情景有利于促進學生在學習過程中逐漸成為獨立的思考者，學會運用知識解決問題。比如當學生扮演著真實的角色調(diào)查問題時，能明確自己的知識差距，積極查詢解決問題需要的信息，尋求解決問題的方法。[6]

3.隨機進入教學

隨機進入式教學是指學習者可以隨意以不同的角色、不同方式、不同途徑進入到某一教學內(nèi)容，以從不同的角度、不同方式對某一問題獲得理解。在數(shù)學教學實踐的過程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學生隨意的從不同的方位針對教學內(nèi)容進行學習，從而實際教學內(nèi)容的建構(gòu)。

隨機進入教學法適用于數(shù)學概念、法則、公式的教學，在概念教學中中，需要教師循序漸進，以討論的組織者、引導(dǎo)者的角色進行教學，同時要給出學生足夠的時間去理解、思考。

建構(gòu)主義學習理論的應(yīng)用，對教師和學生都提出了更高的要求：對于教師而言，從主導(dǎo)者到引導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)換，對教師的教學管理、自身素質(zhì)有更高的要求，教學難度上也有很大的提升，可能面臨更多的壓力；對學生而言，要求學生更多的自主、積極，可能會導(dǎo)致無法適應(yīng)新的教學模式。但是，只要教師、學生、學校、社會能夠加強溝通與理解，將建構(gòu)主義學習理論融入到教學實踐中去，將對當前的數(shù)學課堂教學改革和教學模式的創(chuàng)新起到真正意義上的推動作用。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部. 全日制義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2011年版）[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2]彭美秀.論建構(gòu)主義學習理論在初中數(shù)學教學中的應(yīng)用[D].華中師范大學，2012.

[3]蔣喜成.談建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的中學數(shù)學教學[J].科技資訊，2008，13.

[4]王沛.雜文學習理論評述[J].教師教育研究，2004（5）：17-21.

[5]聶芬.初中數(shù)學教學中“支架式”教學模式的應(yīng)用研究[J].西北師范大學，2012.

[6]劉洋，鐘志賢.論拋錨式教學模式[J].江西教育科研，2005（02）.