推敲五個“學習革命”關鍵詞

謝小慶

上世紀90年代初期，我與美國的朋友通信，正常情況下單程需要7天，最快14天后才可以收到回信，有時即便一個多月后才收到回信也不算意外。今天，我們已經(jīng)可以隨時隨地通過網(wǎng)絡與全球任何一個地方的朋友視頻聊天。伴隨網(wǎng)絡的發(fā)展，一些老工種消失了：鉛字排版、電報收發(fā)和譯碼等等；一個又一個行業(yè)被顛覆了：電報、郵政、圖書出版、音樂制作、大眾傳媒、商品零售……互聯(lián)網(wǎng)的沖擊，會指向教育領域嗎？下一波浪潮，會沖擊傳統(tǒng)的學校嗎？互聯(lián)網(wǎng)會帶來一場學習的革命嗎？

2006年9月，只有一臺電腦的教育組織Khan Academy創(chuàng)建了可汗學院，如今已擁有1000萬學生；2010年5月，開放式在線教育網(wǎng)站Udemy創(chuàng)建，并在兩個月內(nèi)擁有2000門課程1萬名注冊用戶；2012年2月，計算機科學領域的網(wǎng)絡學習社區(qū)Udacity創(chuàng)建，一個月內(nèi)9萬名學生注冊，覆蓋190多個國家；2012年4月Coursera、EdX創(chuàng)建，在線教育正式進入MOOC（Massive Open Online Courses，即大型開放式網(wǎng)絡課程）的時代……我相信，網(wǎng)絡會像沖擊出版、新聞、商業(yè)等領域一樣，沖擊學習領域。新一輪的學習革命，正在向我們走來。

自主學習

很多年前，我聽過一個教育講座，一個澳大利亞的中學物理教師講：我教了三十年的物理課。第一個十年，我是“教物理”；第二個十年，我是“教探索”；第三個十年，我不再是“教”學生如何探索，而是“支持學生自己去探索”。

在他物理教學的第三個十年中，他完成了從“教師主導”向“學生自主”的轉(zhuǎn)變。

“教師主導”與“自主學習”之間的兩個主要區(qū)別是：

1.前者以教師為中心，教師是學習過程的主導者；后者以學生為中心，學生是學習過程的主導者。

2.在學習中，前者是一個學生被動的“要我學”的過程，而后者是一種學生主動的“我要學”的過程。

在自主學習中，教師不再是知識的傳授者，不再是把正確答案告訴學生，而是在學生自己的探索過程中遇到問題的時候，為學生提供幫助。

“教師主導”的教育模式深深植根于中國傳統(tǒng)文化之中。“尊師”是中國文化的重要特征，具有深厚的歷史淵源。在中國，媽媽把孩子送到學校門口時常常

會說：“好好學習，聽老師的話。”在一些西方國家，媽媽在把孩子送到學校門口時卻會說：“精彩地過上一天?！?/p>

美國耶魯大學管理學院終身教授、經(jīng)濟學家陳志武，在發(fā)表于《南都周刊》的一篇文章中，講述了自己在美國長期生活和伴隨兩個女兒長大的經(jīng)歷。他寫道：“我做研究上網(wǎng)要找資料，而她也是為每個題目上網(wǎng)找資料、做研究，她寫文章的訓練也已經(jīng)很多。在小學做的研究與寫作跟我當教授做的事情，性質(zhì)差不多。”

我曾聽到過許多像陳志武這樣的華人父母感嘆美國的教育，他們都有一個共同的感受：與自己小時候在國內(nèi)接受中小學教育時相比，美國兒童具有更強的自主性。

我們需要認識到，中國文化傳統(tǒng)中的“尊師”在今天已經(jīng)成為我國人力資源開發(fā)的阻力。為了跟上新一輪學習革命，為了開發(fā)我國的人力資源，需要重新思考學習過程中教師的作用，需要更多地鼓勵學生依靠網(wǎng)絡的支持進行自主的探索性學習。

把學生從“配角”變成“主角”，把曾經(jīng)是主角的“教師”變成作為配角的“助學者”。這樣，才能夠算“學習革命”。

學習個性化

2009年10月28日，澳大利亞維多利亞州漢語教師培訓中心主任奧登（Jane Orton）博士，與北京語言大學教育測量研究所的研究生們進行了一次座談。座談中，奧登博士談及一個觀點：個性化教學植根于西方的文化傳統(tǒng)之中。個性主義（Individualism）與基督教、天主教和猶太教的文化傳統(tǒng)有關。按照基督教的教義，不論窮富，不論國王或乞丐，不論教授或文盲，一個人進天堂或進地獄，完全要由他自己決定。每個人都要為自己的行為負責，都要為行為的后果負責。只有自己能夠把自己送進天堂。

奧登博士的觀點尚需討論，但她的看法可以為我們帶來一些啟發(fā)。伴隨工業(yè)化過程出現(xiàn)的現(xiàn)代學校，確實提高了教育的效率，教師職業(yè)資格制度的形成，也在一定程度上提高了教育的質(zhì)量。但是，付出的代價是學習過程中個性的喪失。

學生不是一只通過訓練就可以獲得某種能力的“巴甫洛夫的狗”或“斯金納的鴿子”，學生是有好奇心、有求知欲、有情感的人。學生們擁有不同的性別、成長經(jīng)歷、生活環(huán)境，以及智力和心理發(fā)展的水平，他們的好奇心和求知欲，并不是統(tǒng)一的教科書和統(tǒng)一的課堂教學可以滿足的。不同的學生，需要借助不同的學習資料，以不同的方式來滿足自己的好奇心和求知欲，來完善自己的人格，來發(fā)展自己的能力。

尊重學生之間的個別差異，尊重學生的個性，把像工廠生產(chǎn)標準化產(chǎn)品一樣生產(chǎn)統(tǒng)一規(guī)格的畢業(yè)生的過程，把像馬戲團訓練小狗整齊劃一地表演節(jié)目一樣的過程，變?yōu)閭€性化的學習。這樣，才稱得上是“學習革命”。

認知診斷

近幾年，認知診斷是教育研究領域中的一個熱門話題，大量的博士、碩士研究生的學位論文，將認知診斷作為研究課題。

傳統(tǒng)的考試僅僅報告一個總分，獲得相同總分的人，可能具有不同的認知結(jié)構(gòu)和過程。認知診斷研究將認知心理學和心理測量學結(jié)合，借助現(xiàn)代的統(tǒng)計方法和計算機技術(shù)，對學生的認知結(jié)構(gòu)和認知過程進行個性化的診斷分析，向?qū)W生、教師和家長提供更豐富的反饋信息，對進一步的學習和教學提出更具體、更有針對性的建議。認知診斷過程可以發(fā)現(xiàn)每個學習者的知識掌握狀況，發(fā)現(xiàn)每個學習者的認知結(jié)構(gòu)，并提出補救建議。

只有借助現(xiàn)代的統(tǒng)計工具、高速計算機和網(wǎng)絡環(huán)境，才可能根據(jù)每個考生在考試中的反應做出認知診

斷。今天，已經(jīng)發(fā)展出多種認知診斷的數(shù)學模型，包括規(guī)則空間模型、統(tǒng)一模型、融合模型、DINA模型、屬性層級模型，等等。

根據(jù)認知診斷的觀點，考試不應僅僅提供一個籠統(tǒng)的“總分”，而應該進行描述性計分。例如，美國教育測驗服務中心（ETS） 在美國的“高考”——《學術(shù)評估測試（Scholastic Assessment Test，SAT）》中，在《初級學術(shù)評估測驗（Preliminary Scholastic Assessment Test，PSAT）》中，都采用了描述性計分系統(tǒng)。這一系統(tǒng)不是僅僅報告總分，而是力圖向考生、教師、家長提供關于考生的優(yōu)點和不足的更豐富的診斷信息。

描述性記分的關鍵步驟是對測驗所要測量的能力進行特征定義，定義這種能力所具有的屬性，詳細描述學習的進程，界定不同的認知模式和不同的問題解決路徑。

借助網(wǎng)絡、測量技術(shù)和計算技術(shù)，向?qū)W生、教師和家長提供及時的、有針對性的認知診斷服務。這樣，才稱得上是“學習革命”。

批判性思維

過去，在評估一所學校優(yōu)劣時，人們往往關注的是“投入（Input）”，是學校投入了多少經(jīng)費，有多少教學設備，有多少高學歷、高職稱的教師，學生的平均錄取成績?nèi)绾?，等等。而今天，人們越來越清楚地認識到，在評估一所學校時，應該更多地關注“產(chǎn)出（Output）”，更多地關注基于“產(chǎn)出”的教育評估。

為了對“產(chǎn)出”進行評估，由520所美國公立大學組成的美國州立大學聯(lián)盟和公立大學聯(lián)盟共同推出了一個對高等教育進行評估的“自愿問責系統(tǒng)（簡稱VSA）”。在VSA中，定義了“核心教育成果”。核心教育成果包含四個部分：批判性思維、分析性推理、閱讀和寫作。

伴隨網(wǎng)絡的發(fā)展，獲取某種特定知識越來越容易。以往，為了查找某一個資料，我們可能要在圖書館中尋找許多天；今天，借助搜索引擎，我們可以信手拈來。今天，重要的已經(jīng)不是對特定知識的記憶，不是向?qū)W生灌輸一些特定知識，而是發(fā)展學生的批判性思維能力。

伴隨思考的深入，人們發(fā)現(xiàn)，對于一個理論、一個觀點、一個命題的論證，不是一個可能立即得到答案的實驗室研究，不是一場可以決出勝負的球賽。辛亥革命已經(jīng)過去百年，今天，辛亥革命對于中國現(xiàn)代化進程的影響仍然是激烈爭論的話題；“五四運動”已經(jīng)過去近百年，今天，“五四”對于中華民族文化建設的正面和負面的影響仍然是學術(shù)界激烈爭論的話題；“羅斯福新政”已經(jīng)過去了近八十年，今天，對其得失成敗仍然存在巨大爭議，仍然是經(jīng)濟學家和政治學家激烈爭論的話題。人們發(fā)現(xiàn)，一個新理論、新觀點被接受，一個舊理論、舊觀點被放棄，往往是一個漫長的過程，一個曠日持久的論證過程。持有某種觀點的人完全將自己的論辯對手說服的情況很少，持有某種觀點的人將所有的論辯對手說服的情況更少。

今天，中國學校中廣泛流行的，是形成于上世紀50年代的學習方法，是深受前蘇聯(lián)影響的學習方法。學校中廣泛流行的，是形成于20世紀以前的“真理—謬誤”的簡單思維方式。這種思維方式把學習過程理解為一個學生學習和掌握“科學真理”的過程，理解為一個老師向?qū)W生傳授“科學真理”的過程。事實上，在今天的學校中講授的許多標有“科學真理”標簽的東西都是非?？梢傻?。這種學習方式，大大地摧殘了

學習者的好奇心，大大地打擊了學習者的質(zhì)疑精神，大大地壓抑了學習者的創(chuàng)造性。

改變這種陳舊的學習方式，不再是簡單地向?qū)W生灌輸特定的結(jié)論，而是倡導研究性的學習，發(fā)展學生的批判性思維能力，使學習成為一個探索和發(fā)現(xiàn)的過程，而不僅僅是一個記憶和拷貝的過程。這樣，才稱得上是“學習革命”。

教育增值

近幾年，“增值（Value-added）”成為教育領域中的熱門話題。人們認識到，由于學生的原有基礎不同，僅僅根據(jù)一個學習階段的結(jié)業(yè)水平，對學生、教師和學校進行評價是不合理的。相對于一個學習階段結(jié)束時的終結(jié)性評價，“增值評價”更重要。在學習中，需要更多地關注學生經(jīng)過學習以后獲得了多大程度的進步和增值，需要關注教師和學校在幫助學生獲得增值方面所發(fā)揮的實際作用。

在上面談到的美國兩個大學聯(lián)盟共同推廣的“自愿問責系統(tǒng)”中，就包含一套關于“增值”的測試和計算方法。根據(jù)這種方法，在學生入學和畢業(yè)時向同一組學生進行一項反映“核心教育成果”的測試。通過計算兩次的成績差異，對學生的“增值”情況進行評價。

增值是一種教育評價技術(shù)，更是一種學習理念。如果以學習的“增值”理念來審視今天的學校教育，不難發(fā)現(xiàn)，即使在一些辦學條件很好的學校中，增值效應也并不明顯。對于許多兒童，一個學期中所學的語文知識和算術(shù)知識，他或她在學期開始的時候，其實已經(jīng)掌握了。一個學期的課堂學習，對于這些兒童的增值效應是很有限的。

其實，早在半個多世紀以前，中國教育改革的一些先驅(qū)者就已經(jīng)意識到“教育增值”的問題。大約在1960年5月，北京師范大學實驗小學的領導安排正在讀小學二年級的筆者跳班到三年級。他們知道，筆者當時已經(jīng)完全掌握了小學二年級教學大綱中包含的教學內(nèi)容，如果讓筆者繼續(xù)留在二年級學習，學習增值效應幾乎是零，這對于筆者無疑是一種生命的浪費。于是，筆者成為一個獲得更多學習增值機會的幸運兒。與同時進入小學的同學相比，筆者提前一年結(jié)束了小學的學習。半個世紀后的今天，難道不應該讓更多的兒童像當年的筆者一樣成為幸運兒嗎？難道不應該讓更多的兒童獲得更大的學習增值機會嗎？

教育部門應當關注的，不僅僅是每個學生是否掌握了教學大綱中所規(guī)定的內(nèi)容，而是關注每個學生是否都獲得了增值的機會。這樣，才稱得上是“學習革命”。