外國學(xué)生述賓式慣用語的習(xí)得偏誤與教學(xué)

摘 要：本文將述賓式慣用語的習(xí)得偏誤分為語形偏誤、語義偏誤、語法偏誤和語用偏誤，從課堂教學(xué)與教材兩個(gè)方面對述賓式慣用語教學(xué)中的不足進(jìn)行分析，從講解、練習(xí)與測試方面提出教學(xué)對策。

關(guān)鍵詞：述賓式慣用語 偏誤分析 教學(xué)對策

慣用語是一種以三音節(jié)為主的固定習(xí)用格式，也稱習(xí)語、習(xí)慣用語。慣用語具有形式相對固定、意義轉(zhuǎn)指、語體偏低以及貶損色彩顯豁等特點(diǎn)。在言語交際中，恰當(dāng)?shù)厥褂脩T用語能夠有效地提高語言表達(dá)的經(jīng)濟(jì)性，增強(qiáng)語言的表現(xiàn)力。

慣用語按結(jié)構(gòu)可分為并列式、主謂式、連謂式、述賓式、偏正式和述補(bǔ)式等幾類，其中，述賓式慣用語（VO型，如“繞彎子”“擺架子”“打擦邊球”等）數(shù)量大、使用頻率高、句法實(shí)現(xiàn)復(fù)雜，是外國學(xué)生習(xí)得漢語的一個(gè)難點(diǎn)，也是對外漢語教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)。目前，對外漢語教學(xué)界尚缺乏針對述賓式慣用語習(xí)得偏誤及其教學(xué)的專門性研究。

本文以述賓式慣用語（以下簡稱慣用語）為考察對象，對高年級外國學(xué)生（主要為韓國留學(xué)生）慣用語的習(xí)得偏誤加以歸納與分析，對如何減少偏誤、提高教學(xué)效率進(jìn)行探討。

一、慣用語的偏誤分析

（一）語形偏誤

語形偏誤是指慣用語的形式偏誤。慣用語是一種高度詞匯化的習(xí)語，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)經(jīng)過重新分析后，成分之間的邊界已大大削弱甚至部分喪失，內(nèi)部組成部分通常不能替換、增減或隨意移位①，否則便容易出現(xiàn)語形偏誤。此類偏誤主要分為替換偏誤與成分殘缺/贅余偏誤。

1.替換偏誤

（1）你現(xiàn)在不努力要吹西北風(fēng)。

你現(xiàn)在不努力的話，以后只能喝西北風(fēng)。

（2）他考試常常吃雞蛋了。

他考試常常吃鴨蛋。

例（1）把“喝西北風(fēng)”寫作“吹西北風(fēng)”，偏誤在于把慣用語內(nèi)部居前的“喝”字替換為“吹”字；例（2）將“吃鴨蛋”寫成“吃雞蛋”，偏誤在于將慣用語內(nèi)部居后的“鴨蛋”誤換為“雞蛋”?，F(xiàn)代漢語中的“吹西北風(fēng)”“吃雞蛋”均為普通的述賓式短語，其語義真值由居前的動詞與居后的名詞組構(gòu)而成，不具有意義上的轉(zhuǎn)指性。顯然，“吹西北風(fēng)”“吃雞蛋”的組構(gòu)義與慣用語的專指義相違背。前面所舉誤例的偏誤主要因?yàn)閷W(xué)生對慣用語形式相對穩(wěn)定性特征認(rèn)識不夠。

2.成分殘缺/贅余偏誤

（3）考試的時(shí)候，他每天開車了，晚休息了。

考試期間，他每天都開夜車，很晚才休息。

（4）我回國以后要打零工作。

我回國以后要打零工。

例（3）把“開夜車”寫成“開車”，少了個(gè)“夜”字，屬于殘缺偏誤；例（4）將“打零工”擴(kuò)展為“打零工作”，多出個(gè)“作”字，屬于贅余偏誤。例（3）的偏誤可能源于過度類推。在現(xiàn)代漢語中，部分三音節(jié)的慣用語具有語義高度平行的雙音節(jié)形式（像“吹牛皮/吹牛”“拍馬屁/拍馬”“打折扣/打折”“耍賴皮/耍賴”等等），這種情形會誘使學(xué)生按照自身理解將三音節(jié)慣用語統(tǒng)統(tǒng)“雙音節(jié)化”，從而導(dǎo)致殘缺偏誤。在誤句里，學(xué)生將“開夜車”寫成“開車”，出現(xiàn)殘缺性偏誤，或許就源自此類過度性的類推。例（4）的偏誤或許來自習(xí)得的隨意性，外國學(xué)生以為，“工”既然表示“工作”義，“打零工”自然可以置換為“打零工作”。

（二）語義偏誤

語義偏誤是指慣用語的語義理解偏誤。此類偏誤在慣用語的各類偏誤中所占比例最大，出現(xiàn)頻率也最高。語義偏誤又分為語義理解偏誤和語義組配偏誤。

1.語義理解偏誤

（5）敲警鐘以后，我們開始上課。

響鈴以后，我們就開始上課。

（6）哥哥穿小鞋，弟弟沒有鞋子。

哥哥穿了弟弟的小鞋子，弟弟沒有鞋子了。

例（5）和（6）為字面義等同于隱喻義的偏誤。慣用語的語義不是其字面語素義的直接組合，而是經(jīng)由字面意義轉(zhuǎn)化而來的隱喻義，具有一定的抽象性與概括性。通常，外國學(xué)生經(jīng)過兩三個(gè)學(xué)年的習(xí)得后，已經(jīng)逐漸掌握了由語素義按照一定構(gòu)詞方式的組合來認(rèn)識陌生語義的方法，因此當(dāng)他們接觸到慣用語時(shí)，便容易受以往習(xí)得“慣性”的驅(qū)使，使用語素直接加合的方式來獲取語義，出現(xiàn)語義理解偏誤。例（5）中的“敲警鐘”，字面義是“使用硬物擊打一種金屬響器發(fā)出聲音，用于提醒”，實(shí)際表示“通過言語行為等使別人警醒”。例句（6）中的“穿小鞋”指的是“背地里打擊報(bào)復(fù)行為或是利用權(quán)勢讓人難堪的做法”，并非“穿尺碼小的鞋子”。前面所舉誤例均為學(xué)生對慣用語語義特征認(rèn)識不足，誤將字面義等同于隱喻義的偏誤。

（7）他總是曠課，校長已經(jīng)炒魷魚了。

他總是曠課，校長已經(jīng)處分了他。

（8）我去電影院看電影，但碰釘子了。

我請他去電影院看電影，但碰了釘子。

例（7）和（8）為隱喻義理解不準(zhǔn)確、不全面的偏誤?，F(xiàn)代漢語中的“炒魷魚”適用于管理者解聘員工之類的語義環(huán)境中，偶爾也可用來表示員工跳槽，但通常不會用在學(xué)校對違紀(jì)學(xué)生的處罰方面。在例（7）里，句子的命題意義是校方對曠課學(xué)生予以處分，顯然，“炒魷魚”與該語境的要求不相適宜。例（8）中的“碰釘子”表示“被拒絕或者被冷落”，隱含[+請求]義，而先行分句“我去電影院看電影”僅表示客觀事件，并不含有“邀約”義，二者在語義要求上不匹配。要使句子成立，可以選擇在原有語義基礎(chǔ)上適度“增容”，添加“請”“邀請”之類的詞語，也可使用其他詞語來替換“碰釘子”，以消除原句中蘊(yùn)含的[+請求]義。

2.語義組配偏誤

（9）高中的時(shí)候，我不好學(xué)生，現(xiàn)在真吃后悔藥了。

高中的時(shí)候，我不是個(gè)好學(xué)生，現(xiàn)在很后悔。

（10）她的男朋友真侃大山人。

她的男朋友真愛侃大山。

現(xiàn)代漢語中的“相當(dāng)”“非?！薄罢妗薄昂堋敝惖某潭雀痹~可以與含有[+連續(xù)]義特征的性質(zhì)形容詞、心理動詞組配，構(gòu)成偏正短語，如“相當(dāng)幸福”“非常開心”“真喜歡”“很愿意”等等。在例（9）、（10）中，“吃后悔藥”“侃大山”均含[+離散]義，與程度副詞“真”存在底層語義的沖突，不能組配。將“后悔藥”改為心理動詞“后悔”，在“侃大山”之前添加心理動詞“愛”，使其分別具有[+連續(xù)]義的特征，這樣便可接受“很”“真”的修飾，組成符合語義要求的狀中結(jié)構(gòu)。

（三）語法偏誤

語法偏誤是指慣用語語法使用的偏誤?？煞譃榫浞ù钆淦`與語法標(biāo)記偏誤。

1.句法搭配偏誤

（11）一個(gè)人做手腳我們。

有人對我們做了手腳。

（12）老師不要出難題他們。

老師不要給他們出難題。

述賓式慣用語內(nèi)部居前的成分通常為二元動詞②，入句后能與兩個(gè)論元（主論元、賓論元）關(guān)涉，不可再為句法結(jié)構(gòu)中的其他名詞性成分賦格。對于那些在語義上與動詞確有關(guān)涉的名詞性論元成分，通常需要借助“對、把、將、向”等前置詞的介引，在句法結(jié)構(gòu)中以旁格的形式出現(xiàn)。在教學(xué)實(shí)踐中，外國學(xué)生傾向于將慣用語視為動詞性的整體結(jié)構(gòu)，組織句子時(shí)，后加名詞性受事成分充任句法結(jié)構(gòu)的賓語，出現(xiàn)句法搭配偏誤。在前面列舉的例（11）、（12）中，“做手腳”“出難題”均為“述+賓”結(jié)構(gòu)，后接名詞性受事成分（“我們”“他們”）充任賓語不合句法。要使句子成立，可以在“我們”“他們”的前面分別添加“對”“給”，并移位至“做手腳”“出難題”之前，介賓短語（“對我們”“給他們”）分別轉(zhuǎn)化為句法結(jié)構(gòu)的狀語成分。

（13）考試不好，慶宰一個(gè)上午哭鼻子了。

成績不好，慶宰哭了一個(gè)上午的鼻子。

成績不好，慶宰哭鼻子哭了一個(gè)上午。

（14）惠貞三個(gè)小時(shí)打零工了。

惠貞打了三個(gè)小時(shí)的零工。

惠貞打零工打了三個(gè)小時(shí)。

慣用語具有適度的擴(kuò)展性，其擴(kuò)展形式分內(nèi)嵌式（動詞核心與后附名詞性成分之間可插入其他成分）與外置式（還分動詞拷貝結(jié)構(gòu)式擴(kuò)展和順序顛倒式擴(kuò)展）兩種。慣用語的擴(kuò)展須遵循句法操作的一般規(guī)律，不然便會出現(xiàn)句法搭配偏誤。例句（13）、（14）均為將時(shí)量成分（“一個(gè)上午”“三個(gè)小時(shí)”）誤置于謂語核心（“哭鼻子”“打零工”）之前的偏誤。糾正偏誤時(shí)，可以將表時(shí)量的“一個(gè)上午”和“三個(gè)小時(shí)”分別內(nèi)嵌于“哭鼻子”和“打零工”，與后續(xù)名詞性成分“鼻子”“零工”組合為偏正結(jié)構(gòu)（“哭了一個(gè)上午的鼻子”“打了三個(gè)小時(shí)的零工”），也可以將時(shí)量成分置于句末，轉(zhuǎn)化為動詞性的拷貝式結(jié)構(gòu)（“哭鼻子哭了一個(gè)上午”“打零工打了三個(gè)小時(shí)”）。

2.語法標(biāo)記偏誤

（15）賢珠是愛面子人。

賢珠是一個(gè)愛面子的人。

（16）考試以后，他有開夜車習(xí)慣了。

考試以后，他有了開夜車的習(xí)慣。

述賓式慣用語充任句法結(jié)構(gòu)的定語和補(bǔ)語具有標(biāo)記性，需要在中心語前分別添加相應(yīng)的結(jié)構(gòu)助詞“的”/“得”。從語料的排比情況看，此類偏誤集中表現(xiàn)在關(guān)系化標(biāo)記“的”的缺失方面③。在例（15）、（16）中，“愛面子”“開夜車”均為述賓結(jié)構(gòu)，充任名詞中心語“人”和“習(xí)慣”的修飾性成分，須分別添加結(jié)構(gòu)助詞“的”。誤句里缺少關(guān)系化標(biāo)記，違反了現(xiàn)代漢語詞語組構(gòu)的要求。

（17）老師把我敲警鐘。

老師對我敲警鐘。

（18）他對我們吊胃口了。

他把我們的胃口吊了起來。

例（17）、（18）為旁格論元標(biāo)記的使用偏誤?，F(xiàn)代漢語中表“時(shí)間”“方所”“對象”“工具”“方式”之類的旁格論元進(jìn)入句法層面，傾向于使用不同前置詞的介引（例如，“在”介引“時(shí)間/方所”；“用”介引“工具/方式”；“對”介引“對象/目標(biāo)”；“把”介引施事論元；“被”介引受事論元等）。例（17）中的“我”是“敲”的關(guān)涉對象，使用標(biāo)記受事成分的“把”與關(guān)涉對象的“我”不適宜，應(yīng)換用標(biāo)記“對象/目標(biāo)”的 “對”；例（18）中的受事是名詞結(jié)構(gòu)的核心“胃口”，并非表“對象/目標(biāo)”的“我們”，在這里使用“對”是不妥當(dāng)?shù)?，?yīng)改為表施事的標(biāo)記“把”字。

（四）語用偏誤

語用偏誤是指慣用語得體性方面的偏誤，可分為語體色彩偏誤與感情色彩偏誤。

1.語體色彩偏誤

表現(xiàn)為慣用語使用方面的“低體高用”。如：

（19）政府長官打馬虎眼，欺騙國民。

政府官員掩蓋事實(shí)，欺騙人民。

（20）國家經(jīng)濟(jì)摔跟頭了，緩慢發(fā)展了。

國家經(jīng)濟(jì)遭受了挫折，發(fā)展緩慢。

現(xiàn)代漢語中的慣用語“大多屬于俗語語源性質(zhì)”（陳光磊，1999），俚俗色彩、口語特征明顯。外國學(xué)生若僅注重慣用語的理性意義而忽略其語體特征，則容易出現(xiàn)“低體高用”的偏誤。在例（19）、（20） 中，“打馬虎眼”“摔跟頭”之類語體偏低的慣用語用在了高語體的語境中，整個(gè)句子顯得別扭、生硬。

2.感情色彩偏誤

表現(xiàn)為慣用語使用方面的“貶義褒用”。比如：

（21）這個(gè)老師喜歡鉆空子，他的教學(xué)方法很好。

這位老師喜歡動腦筋，他的教學(xué)方法很好。

（22）姐姐很熱心，總是管閑事。

姐姐很熱心，總是喜歡幫助別人。

現(xiàn)代漢語中的慣用語大都具有程度不一的貶損性，僅有少數(shù)慣用語為中性義（比如“打交道”“敲邊鼓”“吃小灶”“開夜車”等），個(gè)別的甚至還含有褒義（如“動腦筋”“有眼光”等）。外國學(xué)生若對慣用語的感情色彩認(rèn)識不足，則會出現(xiàn)貶義褒用的偏誤。在例（21）中，學(xué)生的表達(dá)意圖明顯包含“贊美、褒獎”的語氣，可“鉆空子”表示“乘隙鉆營投機(jī)或利用空隙或漏洞進(jìn)行活動”，含有明顯的譏諷義，用于此處顯然不夠得體。例（22）中的“管閑事”表示“超越權(quán)限干預(yù)他人的事務(wù)”，也表貶損，與表示褒義的“姐姐很熱心”不匹配。

二、慣用語教學(xué)的不足

（一）講解方面

對外漢語教師對慣用語講解不夠全面。通常，教師對慣用語的處理存在“只顧一點(diǎn)”“不及其余”的缺憾，教學(xué)中僅關(guān)注慣用語的基本語義，至多再舉出一兩個(gè)相關(guān)實(shí)例予以說明，而對于慣用語形式方面的相對穩(wěn)固性、句法實(shí)現(xiàn)的多樣性以及語體偏低、貶損色彩顯豁等方面的特點(diǎn)，則往往語焉不詳，或干脆不予涉及。

課堂教學(xué)用語對慣用語有意回避。通常，教師為保證課堂教學(xué)進(jìn)度，往往會對課堂教學(xué)用語中的詞語、句式等予以“簡化”，其中就包括對慣用語的不同程度的忽略。此類處理方式固然有其能夠保障課堂教學(xué)進(jìn)度的一面，但不足之處也很明顯：由于人為地減少了慣用語的課堂復(fù)現(xiàn)率，因而在一定程度上使學(xué)生失去了一個(gè)在潛移默化中識記慣用語的機(jī)會。其實(shí)，教師在教學(xué)用語中適量地、分層次地引入慣用語，不僅有助于課堂教學(xué)氣氛的活躍，更重要的是能夠有效地提高學(xué)生慣用語的識記效率，為日后得體地運(yùn)用慣用語打下基礎(chǔ)。

（二）教材方面

對外漢語教材對慣用語的處理過于粗疏。目前，國內(nèi)高校通用的幾部對外漢語教材普遍存在慣用語數(shù)量不足的問題，此類情形與慣用語在真實(shí)語境中居高不下的使用頻率極不合拍。有些教材甚至連教學(xué)大綱中規(guī)定掌握的慣用語都沒有涵蓋進(jìn)去。有一些使用頻率較高的慣用語在教材中雖有所呈現(xiàn)，但也僅僅局限于課文部分，生詞表里并未單列予以說明。

此外，慣用語的練習(xí)還存在方式單一、數(shù)量偏少的缺憾。據(jù)我們粗略考察，教材中有關(guān)慣用語的練習(xí)往往局限于識記性的“完成對話”或“造句”等幾種類型，且數(shù)量有限，而旨在提高學(xué)生在真實(shí)語境下運(yùn)用慣用語進(jìn)行交際的練習(xí)則幾乎沒有出現(xiàn)。

三、慣用語的教學(xué)對策

（一）“面”與“點(diǎn)”結(jié)合的講解方式

“面”指的是慣用語的講解要全面。慣用語的講解應(yīng)至少涵蓋語形、語義、語法和語用四個(gè)方面的內(nèi)容。語形上，要凸顯慣用語結(jié)構(gòu)形式相對穩(wěn)定的特點(diǎn)；語義上，應(yīng)重點(diǎn)指明慣用語語義特征的轉(zhuǎn)指性；語法上，要求教師不僅應(yīng)使學(xué)生了解述賓式慣用語的謂詞性特點(diǎn)，還要讓他們逐步掌握慣用語的各類擴(kuò)展形式；語用上，需要強(qiáng)調(diào)慣用語的貶損性與低語體性。

“點(diǎn)”指的是慣用語的講解要重點(diǎn)突出。教學(xué)實(shí)踐證明，慣用語的轉(zhuǎn)指義、語義組配及句法實(shí)現(xiàn)是外國學(xué)生的習(xí)得難點(diǎn)，教學(xué)過程中應(yīng)予以必要的凸顯。應(yīng)重視慣用語的轉(zhuǎn)化義，厘清其由字面義到轉(zhuǎn)指義的逆向隱喻路徑；要注重強(qiáng)調(diào)慣用語組配的語義相宜性與句法適切性。教師不妨從語義入手，借助慣用語的認(rèn)知框架，給學(xué)生提供一個(gè)便于識記的“記憶槽”（例如“臨時(shí)抱佛腳”“給……穿小鞋”“為……開綠燈”“給……敲警鐘”“把……胃口吊起來”等等），幫助學(xué)生更為有效地習(xí)得慣用語。在語用方面，應(yīng)重視慣用語低語體性與貶損性，并與成語等熟語的語體特征進(jìn)行適當(dāng)比較。

（二）識記性與交際性并重的練習(xí)方式

識記性練習(xí)是理解與記憶方面的練習(xí)，交際性練習(xí)是與慣用語得體性相關(guān)的練習(xí)。識記性練習(xí)是交際性練習(xí)的基礎(chǔ)，交際性練習(xí)是識記性練習(xí)的目的，二者相輔相成，互為補(bǔ)充。鑒于目前國內(nèi)教材中慣用語練習(xí)相對匱乏的現(xiàn)狀，教學(xué)過程中不妨依據(jù)教學(xué)大綱和學(xué)生慣用語習(xí)得的實(shí)際水平，對識記性與交際性的練習(xí)予以適當(dāng)補(bǔ)充?？梢詫⑨槍T用語的語義、形式以及句法結(jié)構(gòu)識記的練習(xí)作為練習(xí)的引入部分，補(bǔ)充諸如“完形填空”“選擇填空”“完成句子”之類的練習(xí)，以強(qiáng)化理解和記憶。在此基礎(chǔ)上，通過設(shè)置適當(dāng)?shù)恼Z境，強(qiáng)化交際性的練習(xí)。具體的方法是，教師提供“類真實(shí)”的語境，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行“完成會話”之類的練習(xí)，也可以利用演講的方式，要求學(xué)生圍繞一個(gè)或數(shù)個(gè)慣用語組織語段，綴連成篇，或通過提供幾個(gè)語義相關(guān)的慣用語，讓學(xué)生按照要求完成話語語段的寫作練習(xí)，以進(jìn)一步提高學(xué)生在真實(shí)語境下運(yùn)用慣用語進(jìn)行交際的能力。

（三）信度與效度兼顧的測試方式

信度與效度是語言測試的兩個(gè)基本概念，前者強(qiáng)調(diào)測試的可靠性，后者注重測試的有效性。信度與效度兼顧的測試方式是對外漢語慣用語教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，也是檢驗(yàn)教學(xué)成效的一個(gè)必要手段。教師通過對測試效果的科學(xué)評價(jià)，可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的習(xí)得難點(diǎn)與重點(diǎn)，并據(jù)此對慣用語的教學(xué)做出適當(dāng)調(diào)整，使教學(xué)目標(biāo)更有針對性，教學(xué)方法更具實(shí)用性，以充分發(fā)揮測試在慣用語教學(xué)中積極的反撥作用，激勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生更為有效地習(xí)得慣用語。

注 釋：

①述賓式慣用語在形式上具有一定的靈活性，可適度擴(kuò)展。

②述賓式慣用語內(nèi)部居前的動詞也有與三個(gè)論元關(guān)涉的情形，如，

“我吃了他不少苦頭”，“他”與“我”“苦頭”語義較實(shí)，分別與動詞“吃”關(guān)涉。而在“開他三次綠燈”“出他幾天風(fēng)頭”之類的慣用語擴(kuò)展式中，動詞“開”“出”仍宜視作二元動詞，原因在于“他”字語義虛空，為弱讀的情態(tài)標(biāo)記，不是動詞關(guān)涉的論元成分。

③我們沒有收集到述賓式慣用語充任補(bǔ)語的偏誤例句，原因或源于

習(xí)得者刻意回避策略的使用。

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（時(shí)建 山東青島 青島大學(xué)漢語言學(xué)院 266071）