診斷：聽課評課走向?qū)I(yè)化的必由之路

徐飛 羅天濤

當前，聽課、評課是一種比較普遍的語文教學研討活動，也是學校和各級教研機構(gòu)促進教師發(fā)展的主要活動形式。但是，如果對各種形式的聽課、說課進行深度思考，就會發(fā)現(xiàn)這些活動的效果常常不盡如人意，對語文教育教學質(zhì)量的提高和教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展，并沒有起到應(yīng)有的作用。這其中最主要的原因之一，是課堂教學診斷的缺失。

很多教師在聽課評課活動中，缺少課堂診斷的意識和能力，聽課熱情不錯，而評課態(tài)度卻較為冷淡；聽別人評課還有點興趣，而讓自己來評則竭力推卻。有時候干脆有“聽”無“評”，或“聽”多“評”少；即使“評”，也只是蜻蜓點水、浮光掠影、東拉西扯，幾乎沒有客觀理性的課堂教學診斷。

即使有語文教師想對課堂教學診斷自覺地探索，也只能通過部分語文名師課堂診斷的優(yōu)秀個案積累些零碎的感悟，而難以建構(gòu)較為系統(tǒng)的理性認知?；诖耍S厚江老師的《語文課堂教學診斷》一書，理論闡述與案例剖析相結(jié)合，對當前語文課堂教學診斷的研究具有重要的補白意義。

構(gòu)建一個體系，自然需要對核心概念作出準確詮釋?！罢Z文課堂教學診斷，就是根據(jù)語文學科的課程特點和課程要求，依據(jù)語文課堂教學的規(guī)律，對語文教師的課堂教學行為進行分析和判斷，發(fā)現(xiàn)存在的問題，提出或者探求解決問題的辦法和對策?！秉S老師認為，不能將“診斷”混同于“評價”，盡管這兩者具有高度重合性，但在目標指向上存在著明顯差異：“評價”側(cè)重于價值判定，而“診斷”側(cè)重于分析教學偏差，尋找原因，為解決教學問題服務(wù)。

診斷是否準確合理，取決于診斷所參照的標準與依據(jù)。在本書中，黃老師憑著寬闊的教育視野、扎實的理論功底和豐富的教學實踐，建立了一套語文課堂教學診斷的完整體系。在具體的診斷活動中，黃老師盡可能給出較為明晰的參照標準。如在“教學過程診斷”一節(jié)里，黃老師提出過程診斷應(yīng)著重考查三方面內(nèi)容：教學中師生之間的主體互動；學生在學習和發(fā)展中的主體性；教學進程中是否關(guān)注學生探究與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。而對每部分內(nèi)容，黃老師都作了具體的闡述，如關(guān)于“主體互動”，提出應(yīng)從“質(zhì)量”與“機會”兩項進行考查：

所謂質(zhì)量，是指在主體互動的過程中，有新的、有意義的內(nèi)容生成；同時，師生之間的教和學都融入了思維的積極活動。否則，只是教師按照預(yù)定計劃的提問和學生不假思索的回答，雖互動頻繁且不乏熱烈，但仍不能視為有效的主體互動。所謂機會，是指學習共同體每一位成員都得到交流的可能。參與互動是每一位學習共同體成員應(yīng)有的權(quán)利。

如此具體的講解闡釋，再加上豐富的案例引證，使我們能在語文課堂教學診斷方面登堂入室，逐漸成為專業(yè)的聽課者、評課者。而對課堂教學有了自覺的診斷意識，我們就能提升課堂教學的品質(zhì)，幫助學生實現(xiàn)學習的成長，并且促進教師自身素養(yǎng)的提高和語文課程發(fā)展的深入研究。

全書共由五章組成，前兩章“對課堂教學診斷的基本認識”和“語文課堂教學診斷的主要依據(jù)”，側(cè)重于陳述性知識的講解，后三章“語文課堂教學診斷的基本方式”“語文課堂教學診斷的基本內(nèi)容”和“語文課堂教學診斷的一般視角”，側(cè)重于程序性知識和策略性知識的介紹。

本書理論與實踐相結(jié)合，理論闡釋準確而到位，案例引證典型而豐富。全書共引用二十二則較為完整的案例，既有魏書生、李鎮(zhèn)西、郭初陽、李百艷等名師的典型課例，也有王榮生、余映潮、褚樹榮等專家的課例診斷，更有黃厚江老師本人的課例及診斷。因此，本書既可作為語文課堂教學診斷的理論書籍來研究，也可作為課堂教學診斷的范例集錦來學習。

第一章，是對課堂教學診斷的整體性介紹，可以粗略閱讀，掃讀標題及關(guān)鍵性語句。

第二章，需要精讀，因為語文課堂教學診斷的主要依據(jù)，是對語文課堂教學準確診斷的前提。主要依據(jù)包括語文學科的基本特征、學習規(guī)律、教學規(guī)律和課程要求四方面。本章也體現(xiàn)出黃老師對語文學科的通透認識，比如他提出語文學科的基本特征包括言語特征、人文特征、實踐特征、自悟特征、模糊特征和多元特征等六項，能廓清我們對語文的認識迷霧，具有深刻的本體論意義。

三至五章的每一節(jié)都分理論闡述和案例引證兩部分，而案例部分又分課堂再現(xiàn)和和教學診斷兩塊。每一節(jié)可以先精讀理論闡述部分，理解診斷要領(lǐng)；再及時鞏固運用——根據(jù)診斷要領(lǐng)，獨立診斷課堂案例；最后，再將自己的診斷與專家的診斷進行比照，發(fā)現(xiàn)差距，自我調(diào)整。這種精讀與猜讀相結(jié)合的方式，是讀者與作者的智慧對抗，富有挑戰(zhàn)性和實效性。

課堂診斷還需要掌握一些先進的理論武器，因此在本書中也出現(xiàn)了一些專業(yè)術(shù)語，如“過度理解”“征候式閱讀”“反思性閱讀”等，這給讀者帶來了閱讀難度，但閱讀的收獲也正在于此。

黃厚江老師是“本色語文”的倡導者和實踐者，他的“本色語文”主張，也融入了本書的撰寫中。閱讀本書，我們既能掌握教學診斷的操作要領(lǐng)，也能感受“本色語文”的精髓與魅力，還可以領(lǐng)略黃老師課堂教學的高超藝術(shù)。因此，在閱讀的時候，要做一個有心人，摘錄下黃老師的精彩論述，如“語文課要以語言為核心，以語文活動為主體，以提高學生語文素養(yǎng)為目的”。

總之，本書內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)謹嚴、論述精準、語言樸質(zhì)，是語文教師進一步提升課堂教學藝術(shù)、教學研究者進行課堂研究的必讀書籍。

（《語文課堂教學診斷》，黃厚江著，江蘇教育出版社2011年12月出版。）