高校教師心理健康概況、成因及調(diào)節(jié)

張麗華，潘汝莘

（遼寧師范大學 教育學院，遼寧 大連 116029）

隨著社會的發(fā)展進步，心理健康逐漸成為評價個體健康的重要指標。高校教師作為教師職業(yè)中的特殊群體，是推動科技創(chuàng)新發(fā)展的重要力量。他們的心理健康水平，不僅對維護教師自身健康、生活幸福具有重要意義，對保證教學質(zhì)量、促進學生的身心健康，進而形成健全人格具有重要影響，而且維系著社會的和諧進步。因此，關注高校教師心理健康狀況，具有重要的現(xiàn)實價值。

一、我國高校教師心理健康概況

目前，關于“心理健康”的定義及標準有多種，但許多研究大致都認同“心理健康”應是個體主觀與外界客觀世界相一致，知情意行的內(nèi)在協(xié)調(diào)統(tǒng)一，個性相對穩(wěn)定，能夠自主調(diào)節(jié)，適應環(huán)境，并具有健全人格，在工作中能發(fā)揮潛能和創(chuàng)造力。

教師群體的職業(yè)特殊性，決定教師心理健康標準在符合一般人群心理健康要求的條件下，具有自身的特點。縱觀國內(nèi)對教師心理健康標準的研究，比較有代表性的研究成果有以下幾種。一是俞國良等通過研究發(fā)現(xiàn)教師的心理健康標準包括：對教師角色認同，勤于教育工作，熱愛教育工作；有良好和諧的人際關系；能正確地了解自我、體驗自我和控制自我；具有教育獨創(chuàng)性；在教育活動和日常生活中均能真實地感受情緒并恰如其分地控制情緒[1]。二是唐紹文通過研究發(fā)現(xiàn)心理健康的教師應具備：健康的人格；良好的師德；穩(wěn)定的情緒情感；自我意識良好；堅強的意志品質(zhì)[2]。三是蘭卉等通過研究得出：熱愛教師職業(yè)；和諧的人際關系；正確的認識自我；堅韌與自制；有效調(diào)節(jié)不良情緒；好學與創(chuàng)新，是心理健康的教師應有的素質(zhì)[3]。由此可見，教師心理健康要求教師對教師角色認同，具有良好的人際關系、較好的環(huán)境適應能力，能正確地自我認知，有效地自我調(diào)控，好學并善于創(chuàng)新，具有穩(wěn)定的情緒、健康的人格、良好的師德。教師心理健康就是教師能順利適應教學環(huán)境，能正確認識并有效處理師生、教師間的人際關系[4]。心理健康的教師并不完全等同于優(yōu)秀教師，但優(yōu)秀教師應當具有較好的心理健康水平。

綜合已有研究發(fā)現(xiàn)，我國高校教師的整體心理健康水平略高于全國人口平均水平，特別是教師對工作和生活的滿意度以及主觀幸福感要顯著高于同齡其他群體[5-7]。與此同時，我國高校教師群體中，焦慮、抑郁等生理-心理癥狀，職業(yè)倦怠、人際適應不良等心理問題普遍存在，并已成為影響教師心理健康的重要隱患[8]。

二、我國高校教師心理健康成因

（一）從個體角度

首先，包括性別、年齡、教齡、職稱、學歷、婚姻狀況、學校類型、擔任科目等人口學變量，以及教師的人格特征、認知傾向、應對方式等在內(nèi)的個體因素都可能影響高校教師的心理健康。一般認為，教齡在5-20年、低自尊、外控傾向的教師倦怠水平顯著高于其他教師。低自尊的教師長期處于自我否定、自我懷疑中。外控傾向的教師應對壓力的心理耐受力較差。職業(yè)壓力的應對策略不僅對職業(yè)倦怠具有直接調(diào)節(jié)作用，同時還作為調(diào)節(jié)變量，影響教學障礙對教師職業(yè)倦怠的作用[9]。較多采用問題解決、認知重建、求助等成熟應對方式的教師能獲得更高的主觀幸福感[10]。女教師心理健康水平普遍低于男教師，這主要是由社會性別角色帶來的壓力以及性別生理差異造成的。不現(xiàn)實的理想和期望，使教師難以接受理想與現(xiàn)實的差距；缺乏自信，自我價值判斷較低；不能準確客觀地進行自我認識和自我評價，這些人格特征都會降低教師的效能感和成就感，容易導致職業(yè)倦怠[11]，從而影響教師的心理健康。

其次，由于心理壓力以及負性或失調(diào)的情緒狀態(tài)容易導致認知偏差、決策失誤，個體傾向于從消極角度看待他人，并作出相應消極行為反應。教師職業(yè)特性使教師比其他職業(yè)人員易獲得更多的情緒體驗，其中焦慮、憤怒等消極情緒占據(jù)了極大比例，而來自社會、學校、家庭的壓力又使教師缺乏足夠的時間和精力來調(diào)整、平復自己的心態(tài)和情緒，易導致教師人際適應困難，進而造成社會支持水平降低，使得教師內(nèi)心更閉鎖[1]。

再次，研究表明工作中的角色沖突和角色模糊可以預測個體的職業(yè)倦怠程度。隨著教育理念的變化發(fā)展，學校功能增多，教師所扮演的角色復雜化。教師職業(yè)特性使教師長期處于角色沖突的情境中。角色沖突和角色模糊不僅是造成教師職業(yè)壓力的重要原因，也會直接導致情緒衰竭，成就感下降[12]。

最后，缺乏維護自身心理健康的意識和技能導致教師心理健康水平較低。職業(yè)壓力的應對策略對職業(yè)倦怠具有調(diào)節(jié)作用，因此能采取主動積極的應對策略，嘗試進行自我減壓的教師往往倦怠程度較低。

（二）從學校組織環(huán)境的角度

研究認為，組織問題作為員工感受到的最大壓力源，與員工的高倦怠感顯著相關。對于高校教師群體，學校中的教學工作要求、教學科研資源匱乏、教師間沖突，以及教師間、上下級間的合作與支持水平能預測教師的職業(yè)倦怠程度，進而影響其心理健康水平。

學校組織氣氛是高校領導與教師、教師之間相互作用中形成的一種為學校成員所知覺并影響其行為表現(xiàn)的持久性特質(zhì)。有研究認為，組織氣氛作為中介變量影響員工的工作態(tài)度，而工作態(tài)度又能顯著預期入職一年員工的流動率[13]。同樣，學校組織氣氛差，顯然會誘發(fā)教師高水平的職業(yè)倦怠。具體來說，校長權力過于集中,只進行單純的限制、監(jiān)督，同事間冷漠疏遠，都會造成教師情緒耗竭、消極怠工、個人成就感的下降。相反，校長的支持，教師間加強合作，都能有效降低教師職業(yè)倦怠水平。并且，學校組織氣氛通過影響職業(yè)倦怠水平，會對教師的主觀幸福感產(chǎn)生作用[14,15]。

員工為組織利益付出努力的前提之一便是，員工應能感受到組織對他們貢獻的重視及回報。組織支持感有助于組織成員應對壓力，感受到充分物質(zhì)和精神支持的教師往往比較少受到支持的教師在生理和心理上都更健康。組織支持感還影響教師對幸福的感受性，而教師心理需求的滿足與否在其中起到調(diào)節(jié)作用，即心理需求獲得滿足能有效緩解學校組織支持感不足所帶來的教師主觀幸福感下降[16]。

組織承諾表現(xiàn)為組織成員對組織具有認同感、歸屬感，在組織工作中自發(fā)自愿地投入并具有繼續(xù)留職的意愿。教師組織承諾水平影響教師的工作態(tài)度、工作投入，與教師工作滿意度、去留傾向均具有密切聯(lián)系。由于組織承諾對高校教師職業(yè)倦怠具有顯著負向預測力，一般來說，高校教師的情感承諾水平高，表現(xiàn)出高水平的工作投入，對自身職業(yè)及學校的高度認同，這樣就能有效緩解工作壓力，降低倦怠水平[17]。

組織公平感包括“分配公平”和“程序公平”，是組織成員對自己所受到組織對待的公平性的感知。研究認為，組織公平能促進組織健康發(fā)展，其中分配公平和程序公平本身能促進組織支持的發(fā)展，而組織支持反過來又調(diào)節(jié)了組織公平感在組織承諾和離職意向上的作用[18,19]。教師組織公平感的研究發(fā)現(xiàn)，教學資源、教學任務、工作條件、工資收入等的分配，考評晉升制度的設置及運行過程的公平合理程度都決定了教師的職業(yè)倦怠水平。

（三）從社會環(huán)境角度

隨著社會對教育的高度重視，教師的壓力也隨之加劇。我國高校教師的職業(yè)壓力主要來源于高等教育體制改革、學生問題、工作負荷、自身發(fā)展需要、社會及學校評價、人際關系[20,21]。壓力源作為一種教學障礙被教師感知，從而阻礙他們達到教學目標，進而導致教師的壓力感和倦怠感[9]。

有統(tǒng)計顯示，由高校管理體制、人事分配以及教育教學改革所帶來的教師工作崗位調(diào)整、課程設置及內(nèi)容改革、教師考核制度量化管理、學生在教師職稱評定中的作用擴大等因素，都造成了高校教師工作時間過長、教學科研任務繁重、非專業(yè)科目教師地位邊緣化等普遍存在的現(xiàn)實問題。而學生的不良品行，高校擴招帶來的生源質(zhì)量下降，以及學生之間的矛盾沖突等等都給高校教師教學帶來困難，進而帶來較大的心理壓力[22,23]。

高校教師的壓力不僅來源于教學科研任務、來源于學生，還來源于社會上對高校教師的高期望，對教育教學的嚴苛要求和評價，及其導致的教師工作負荷不斷增加。研究表明，來自學生和公眾的贊賞及專業(yè)認可度可預測教師的倦怠水平[24]。然而，在當今這個信息時代，信息更新迅速，同時信息技術和大眾媒介的發(fā)展又使信息的多渠道接收成為可能，使得教師任教后繼續(xù)學習提高的壓力和難度增大。教師知識技能的陳舊和老化，專業(yè)知識的枯竭感，使教師在教學中受到巨大挑戰(zhàn)；時代發(fā)展對教師學歷要求的逐步提高，迫使教師在完成教學任務的同時必須不斷進行自我提高。繁重的教學與進修任務，以及復雜的人際關系，進一步加劇了教師間的競爭，導致教師超負荷工作，身心耗竭。此時來自外界的強有力的支持，能有效減輕倦怠。

但由于教師的人際圈子狹窄，與人交流機會較少，影響了教師社會支持系統(tǒng)的建立和完善，導致教師的合群及獲得人際支持的需求未能得到較好的滿足。缺少來自于他人的良好的主觀支持，或者對社會支持的感受性和利用率低，不僅未能使高校教師的職業(yè)倦怠水平得到較好的緩解，而且進一步影響了教師的心理健康。

三、我國高校教師心理健康的調(diào)節(jié)

（一）從個體層面進行自我調(diào)適

由于教師個體人口學變量的相對不可變性，以及個性特征的相對穩(wěn)定性，可以通過改變個人在認知觀念上的某些特征、獲得應對調(diào)適技能，以增強適應環(huán)境的能力[25]，可從指向個體內(nèi)部和外部兩方面著手。指向個體內(nèi)部，教師應具有心理健康維護及心理危機防范意識，掌握基本的壓力應對、情緒調(diào)適技巧，并根據(jù)自身的人格特征和所具備的客觀條件，及時有效地進行必要的心理自我維護，同時進行一定的觀念調(diào)整、更新，使自我概念、自我評價更趨于客觀。以平常心對待任教后的“專業(yè)知識枯竭感”，同時及時“充電”，使“教學相長”，在教學互動中獲得自身提高。指向個體外部，主要通過改變不合理的人際觀念，提高交往技能，擴大交往范圍，加強同事間交流合作，以改善教師人際關系。另外，教師應善于運用社會支持系統(tǒng)，勇于及時求助。

為了使教師能更好地進行自我調(diào)適，可以采用壓力管理、時間管理、放松訓練、社交訓練等訓練項目，以及情緒控制與壓力應對策略等方法。

但由于包括職業(yè)倦怠在內(nèi)的心理健康問題也是一種社會現(xiàn)象，而不僅是個體問題，高校教師的心理健康狀況所受到的來自環(huán)境因素的影響遠遠超過個人特征[26]。有研究表明，經(jīng)過個體干預，職業(yè)倦怠的核心部分，即“情緒衰竭”水平降低，但其他維度沒有明顯改變。既然工作環(huán)境中的許多因素不由個體控制，還可以從學校組織環(huán)境角度，改善教師工作環(huán)境以緩解教師心理健康問題。

（二）從學校組織環(huán)境層面進行科學管理

有研究認為通過合理的人員調(diào)配、科學的人事管理，可降低教師的職業(yè)倦怠，提高他們的工作積極性和滿意度。

對此，Maslach和Leiter提出的職業(yè)倦怠的工作匹配理論具有重要指導意義。該理論認為，員工與某些工作因素匹配程度越低，越容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。這些工作因素包括：“工作負荷”、“控制”、“報酬”、“社交”、“公平”、“價值”。“控制”的不匹配，通常表現(xiàn)為個體對工作所需資源或工作方式缺乏控制，沒有權威；“社交”不匹配，表現(xiàn)為工作中與他人關系不良；“價值”不匹配，表現(xiàn)為不同價值觀間的矛盾沖突。該理論倡導將工作因素不匹配的轉變作為倦怠干預訓練的重點，不僅要求個體接受訓練，更強調(diào)組織管理進行調(diào)整，力求改變不匹配因素中的一個或多個[27]。因此，緩解教師職業(yè)倦怠，提高教師的心理健康水平可以從匹配理論的六因素入手。

從減輕工作負荷的角度，應合理安排教學及科研任務，建立更有彈性的考評、晉升制度，兼顧教師的個性與共性，減少因簡單量化模式造成的教師工作疲于奔命，教學、科研成果數(shù)量大、但質(zhì)量不精的現(xiàn)象。

從教師對工作的控制感角度，有研究認為，對工作環(huán)境的認知與教師主觀幸福感顯著相關。當教師感覺到對生活有控制力時，在生活和工作上能感受到最高的幸福感，即使是上級或同事做出的最佳決定都可能因減弱教師的控制感而降低激勵作用。這也說明，給予教師更多的教學決定權更有助于激勵教師[28]。因此，校領導應適當下放管理權力，向教師提供豐富的教學科研資源，給予教師一定的自主權，以及展現(xiàn)自我的平臺。另外，由于教師對工作的控制感會受到教師個體應對特征的影響，對此學校管理者應對具有不同應對特征的教師進行區(qū)別對待：直接向積極應對者提供工作中的高控制感可降低壓力帶來的情緒衰竭；向應對水平低的教師提供特定訓練，提高積極應對策略的應用以舒緩倦怠[27]。同時，還應注意通過技能培訓、認知預演等訓練提高教師的教學自我效能感，從而提高工作控制感，降低倦怠。

針對工作報酬影響組織成員的職業(yè)倦怠程度，一方面，通過建立科學合理的職稱評定制度以及有效的薪酬、激勵機制，深入了解教師的需求，讓教師在生活上獲得堅實的物質(zhì)保障，另一方面，改善工作中的物理環(huán)境，提供充分的教學科研資源，以保證教師的教學與科研工作能順利進行。

由于社交缺陷或人際關系不良已成為高校教師心理健康問題中的主要表現(xiàn)之一，校領導應著手通過完善并落實教師考核晉升制度，避免教師間的人為惡性競爭，減輕由此帶來的工作和心理負擔，促進教師間的交流合作。另外，應開展豐富的團體活動，充實教師的業(yè)余生活，提供教師、師生間交流的機會，擴大教師的人際交往范圍，這些對于改善學校人際關系，構造友好融洽的組織氛圍，完善教師個體的社會支持系統(tǒng)都大有裨益。

教師對學校組織環(huán)境中包括教學科研條件、工作任務、薪酬福利等等的分配方式及分配過程是否公平合理的感知，都會嚴重影響高校教師的工作動機水平及職業(yè)倦怠程度。對此，保證合理分配資源，人性化地安排教學任務，教師參與學校規(guī)章制度的建立，完善健全薪酬激勵制度，并且實施程序公正透明，顯得極其重要。

隨著社會發(fā)展，多元化發(fā)展的社會價值觀給教師職業(yè)的傳統(tǒng)觀念帶來巨大沖擊。價值觀對高校教師心理健康的影響往往表現(xiàn)為：教師職業(yè)的自豪感和使命感與現(xiàn)實中教師的收入水平、社會地位，以及不同科目教師間待遇差異，非核心課程、非專業(yè)科目教師地位邊緣化之間；教師自身傳統(tǒng)觀念與學生的世界觀、社會多元價值取向之間，都存在較大的矛盾沖突[22,29]。對此，應構建和諧、民主、進取的學校組織氛圍，使教師感受到尊重及應有的社會價值感，同時提高教師收入水平，改善教師福利待遇，對新手教師進行必要的入職培訓，促進新手教師盡快完成角色轉換，形成職業(yè)認同。

綜合考慮工作匹配理論的六個因素，我們認為高校應從促進教師的工作投入、提升他們的職業(yè)認同和滿意度入手，改善高校組織環(huán)境，這對緩解教師壓力，提高教學績效均具有參考價值。此外，學校應按照不同階段教師的需要，提供教師在職學習機會，促進教師自身教學、科研水平的不斷提高。

（三）從社會層面轉變觀念、完善制度

為了緩解高校教師的心理壓力，提高高校教師心理健康水平，不論從教師個人角度進行自我調(diào)適，還是從學校組織環(huán)境角度進行組織管理優(yōu)化，歸根究底都是在一定的社會環(huán)境背景下，遵循社會文化規(guī)范前提下進行的微觀調(diào)節(jié)。而社會環(huán)境一般通過觀念、輿論、制度等方式對其中個體產(chǎn)生影響。因此，要改善我國高校教師心理健康素質(zhì)，從本質(zhì)上，需要從轉變社會觀念、完善社會制度著手。

首先，讓公眾更全面地認識教師職業(yè)，尊重教師作為普通社會群體的需要，進而能從更客觀的角度對教師職業(yè)進行合理期望，在輿論上做出中肯評價。同時，尊重教師的工作成果，重視教育的同時，給予教師應有的敬意，進一步提高教師的社會地位。

其次，不斷完善高校教育教學體制，重視高校的人性化管理，增加教育投入，減輕教師工作壓力，為發(fā)掘教師潛能打造優(yōu)質(zhì)平臺。提高教師經(jīng)濟收入，保障教師的合法權益，提供良好的物質(zhì)基礎，讓教師在工作中無后顧之憂。

最后，在全社會范圍建立和完善教師心理援助系統(tǒng)，可通過借鑒EAP模式，專業(yè)機構定期對高校教師進行全面的心理健康調(diào)查，有針對性地進行調(diào)適技能培訓、心理咨詢輔導，并向教師提供職業(yè)技能培訓[30]。同時，嚴格控制教師職業(yè)準入，將心理健康素質(zhì)作為教師篩選考核的重要項目，加強新手教師入職培訓，使他們盡快完成角色轉換，適應教育教學工作，完善教學實踐技能，獲得教師職業(yè)認同。

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