自由主義語境中的教育觀

田尊道

（天津師范大學 教育科學學院，天津 300387）

按照一些流行的說法，西方現(xiàn)代實際上只有自由主義一種意識形態(tài)，而通常與自由主義并列的保守主義和激進主義，其內容實質則是相對于自由主義而言的。［1］可以說，自由主義是現(xiàn)代西方社會、政治、經(jīng)濟、文化的基本精神，是在它們之中起主導作用的基本思想。西方教育作為西方文化的一部分，同樣受著自由主義的巨大影響。近代以來，西方教育對世界教育發(fā)展產(chǎn)生了的重要影響，這無疑使自由主義教育觀的意義得到了普遍擴展。站在自由主義教育觀的立場上對教育問題進行審視，其重要性是不言而喻的。

一、自由主義的涵義、歷史變遷和基本理念

（一）自由主義的涵義

美國學者薩托利在《民主新論》中說：“如果我們用 ‘自由主義’這個標簽與那些和它相近的概念比較，如民主、社會主義、共產(chǎn)主義，那么，自由主義在有一點上是無可匹敵的：它是所有概念中最不確定、最難以被準確理解的術語?！保?］確實，自由主義概念的混亂已經(jīng)有些使人不知其所指了。當嚴復說中國缺乏自由主義時，孫中山卻說中國自由主義盛行，而毛澤東則著文反對自由主義；當有人說盧梭是自由主義者時，有人卻說他是現(xiàn)代極權主義的鼻祖；當有人稱哈耶克是新自由主義者，也有人說他是古典自由主義者，而哈耶克卻稱自己是一個至死不悔的老輝格黨人。自由主義的概念如此混亂無疑給我們把握它帶來了困難。

總括來說，自由主義可以指一種理論、一種意識形態(tài)，也可以指一種制度、一種政治運動。這些不同的范疇賦予自由主義不同的內容和屬性。對此，我們這里僅打算關注理論層面的自由主義，并不論述用自由主義命名的實際制度、政策、行動是怎么回事，即使對其有所涉及，其目的也在論述它們所秉承的思想。然而，即便僅從理論層面上說，自由主義的概念仍然歧義頗多，其內涵仍然存在著難以統(tǒng)一的差異。具體而言，自由主義的含義主要表現(xiàn)在政治、經(jīng)濟、社會和哲學四個方面。

在政治方面，自由主義基本觀點包含：自然權利說、社會契約論、代議民主論、三權分立說、法治論等。早期自由主義以個人的自然權利的絕對性為立論基礎，要求立憲限制王權和政府權力，實行有限政府。到了19世紀，歐洲和美國都建立了立憲政府，完成了反對專制的任務，而政治自由主義的關注重心開始轉向政府權力的運作，自由與民主的關系逐漸成為關注的重點。在哲學方面，自由主義發(fā)展出一套關于個人、國家、社會之間關系的基本理論。自由主義認為個人自由是絕對目的，而不是實現(xiàn)國家和社會目的的手段，故而，自由主義堅持個人主義的立場，強調個人至上和個人相對于集體的先在性，強調個人的價值與權利，強調個人應該得到最高的尊重。另外，自由主義還認為個人有著追求自我滿足的內在動力和運用理性的天賦才能，二者合而為一是個人自由得以實現(xiàn)的基礎。在經(jīng)濟方面，自由主義理論基點包括財產(chǎn)權、自由企業(yè)、自由貿(mào)易等，其基石是私有財產(chǎn)、市場經(jīng)濟以及國家較少對經(jīng)濟干預與控制。經(jīng)濟自由主義主張限制政府在經(jīng)濟領域的權力，讓市場機制發(fā)揮配置資源的作用。經(jīng)濟自由主義起于洛克的財產(chǎn)權理論，形成于18世紀蘇格蘭啟蒙運動時期，在亞當·斯密、大衛(wèi)·李嘉圖和托馬斯·馬爾薩斯等人的努力下發(fā)展成一套系統(tǒng)的理論。在社會方面，早期自由主義認為社會是個人的簡單相加，二者利益有著共同的目標。從約翰·密爾起，發(fā)展到20世紀時，自由主義在個人與社會的關系上出現(xiàn)了轉變。以羅爾斯為代表的自由主義理論認為應該在維護個人基本自由權利的前提性下，應該關注作為一個整體的發(fā)展。

綜上所述，鑒于自由主義的多樣性和復雜性，我們不再給其一個統(tǒng)一的嚴謹概念，只從理論上對其進行大致定位：自由主義是一種關于國家、社會和個人之間關系的以自由為核心價值的理論。

（二）自由主義的歷史變遷

一般認為，自由主義作為一套系統(tǒng)的理論形成于17世紀的英國。受英國自由主義的影響，法國自由主義思想在18世紀得到迅速發(fā)展，并在與啟蒙運動的密切聯(lián)系中形成了自己的傳統(tǒng)。19世紀是自由主義的世紀，英國自由主義與法國自由主義相互影響中各自取得了發(fā)展。19世紀末至20世紀初，世界自由主義思想發(fā)生了階段性的轉變，并逐漸形成新自由主義思潮。20世紀的自由主義經(jīng)歷了復雜的發(fā)展過程，其內部先是出現(xiàn)分化，后又逐漸走向統(tǒng)一。

文藝復興和宗教改革之后，隨著歐洲社會經(jīng)濟、科技和文化思想的快速發(fā)展，政治變革的要求逐漸強烈。到了17世紀，英國在其自由傳統(tǒng)的作用下，最先爆發(fā)了資產(chǎn)階級革命。革命后，英國建立了君主立憲政體，通過議會和法律限制王權，保障人民的自由和權利。此時，個體自由已然成為英國各界競相追求的核心價值。在這種背景下，約翰·洛克及時地對英國流行的自由思想及其理論成果進行總結，使自由思想以一種系統(tǒng)的理論形式出現(xiàn)在眾人面前。而洛克也由此成為第一個真正的自由主義者。作為自由主義的奠基人和開創(chuàng)者，洛克對自由主義思想的主要貢獻是他的自然權利理論和政府同意論。

18世紀，自由主義思想從英國擴展到其他國家，并逐漸成為不可遏制的社會思潮。這股潮流流傳到法國時，與法國的啟蒙運動結合到一起，在思想上指導了轟轟烈烈的法國大革命。但也正是啟蒙運動和大革命的影響，法國自由主義對英國自由主義做了具有自身特點的進一步闡釋。孟德斯鳩、盧梭、貢斯當和托克維爾是法國自由主義的代表人物。孟德斯鳩對自由主義思想的貢獻是他提出了三權分立的重要思想。盧梭的自由主義思想受洛克的影響，但主張個體全部轉讓自己的自然權利，并因此受到一些自由主義者的批評。貢斯當正是以批評盧梭的自由觀為出發(fā)點，為自由主義思想貢獻了關于極權主義式暴政的分析理論。托克維爾對自由主義發(fā)展的主要貢獻是把從貢斯當開始的自由主義對大眾民主的恐懼發(fā)展為一套系統(tǒng)的理論，第一次明確闡述自由與民主兩種理念可能發(fā)生沖突。在法國自由主義思想迅猛發(fā)展的時候，18世紀的英國自由主義卻沒有顯著的突破性進展，直到19世紀，適應英國法制改革的需要，功利主義出現(xiàn)，才使英國自由主義思想有了新的較大成就。杰爾米·邊沁是功利主義的重要代表人物，提出了功利主義的許多重要觀念。［3］而約翰·斯圖亞特·密爾雖然也是一個功利主義者，卻是英國古典自由主義思想的集大成者，對英國自由主義思想的發(fā)展有著承前啟后的重大作用。密爾不僅對功利主義的發(fā)展作出貢獻，還發(fā)展了民主與個人自由的關系理論，［4］同時還為自由主義向積極政府的新轉變奠定了基礎。

19世紀末20世紀初，古典自由主義主導下的歐美社會貧富分化日益嚴重，社會狀況不斷惡化。在這種局勢下，英美兩國出現(xiàn)了要求國家干預經(jīng)濟生活，調節(jié)社會矛盾的歷史趨勢。［5］世界自由主義思想也相應地出現(xiàn)了階段性的重大轉變。第一位明顯具有新階段自由主義思想的代表人物是托馬斯·希爾·格林。格林引進德國古典哲學的思想，改造英國早期自由主義的經(jīng)驗主義傳統(tǒng)，以自我實現(xiàn)的人和共同善的概念為基礎，提出積極自由的概念。倫納德·特里勞尼·霍布豪斯是新階段自由主義的另一位代表人物，他的自由主義思想的核心是個人自由與社會集體的善之間的有機互動關系。

二戰(zhàn)后，一些堅守傳統(tǒng)自由主義基本理念的自由主義者對自由主義在新階段出現(xiàn)的日益嚴重的“變異”趨勢極為不滿，起而對其進行抵制，同時他們還對蘇聯(lián)等社會主義國家的意識形態(tài)進行了激烈的批判，稱其奉行的是極權主義，造成了很大的社會影響。哈耶克便是這些自由主義者中一位極具代表性的人物。他是奧地利學派第三代代表弟子，曾獲得諾貝爾經(jīng)濟學獎。哈耶克以知識分散和理性不及為基礎，堅持了傳統(tǒng)自由主義的基本原則，主張消極自由。在堅守傳統(tǒng)理念的自由主義一派重新興起的同時，主張積極自由的一派也取得了發(fā)展。約翰·羅爾斯便是這一派的杰出代表。羅爾斯主張積極自由，維護社會正義。他的正義理論被西方學者推崇為政治哲學、道德哲學、法律哲學和社會哲學的“最偉大的成就”。人們經(jīng)常把他的《正義論》與洛克的《政府論》、密爾的《論自由》并稱為“自由民主傳統(tǒng)的經(jīng)典著作”。在羅爾斯的正義理論產(chǎn)生重大影響的過程中，他遭遇了一位辯論對手——諾齊克。諾齊克和羅爾斯同為大學哲學教授，但他的思想?yún)s與哈耶克相似，與羅爾斯展開過長期的論戰(zhàn)。

（三）自由主義的基本理念

英國著名自由主義學者格雷指出，雖然自由主義內涵有著巨大的多樣性和復雜性，但這并不意味著自由主義只是一個沒有邊界的“松散集合”。［6］作為一種特殊的學說，自由主義有著自己內在的統(tǒng)一性，有著區(qū)別于其他學說的特殊內涵和基本主張。

格雷認為自由主義傳統(tǒng)中各種變體的共同之處在于：它們關于人與社會的確定觀念具有獨特的現(xiàn)代性。這一觀念包括如下幾個要素：個人主義，自由主義主張個人對于任何社會集體之要求的道德優(yōu)先性；平等主義，自由主義賦予所有人以同等的道德地位，否認人們之間在道德價值上的差異與法律秩序或政治秩序的相關性；普遍主義，自由主義肯定人類種屬的道德統(tǒng)一性，而僅僅給予特殊的歷史聯(lián)合體與文化形式以次要的意義；社會向善論，自由主義認為所有的社會制度與政治安排都是可以糾正和改善的。［7］

英國自由主義學者安東尼·阿巴拉斯特認為自由主義具有這樣一些獨具特色基本觀點：個人主義，個人相對于國家和社會具有先在性和本體意義；自由的優(yōu)先性，尊重自由甚于其他價值，即使是平等及正義也不例外；寬容，允許他人做自己想做的事情、不干涉他人；憲政與法制，為限制政府的權力和權威，應把它置于人民同意的基礎之上和法律的限制性框架內；尊重理性、科學和相信進步。［8］

我國的李強教授認為自由主義理論包含如下一些規(guī)定其獨特性的基本原則：個人主義，是自由主義的基礎和出發(fā)點；自由，是自由主義的核心；平等，是自由主義的一個基本原則；民主，與自由主義有著密切的聯(lián)系；有限政府，是自由主義處理個人與國家關系的基本主張。［9］

綜上所述，自由主義具有如下一些基本觀點：個人主義、自由、平等、民主和法治。首先，《簡明不列顛百科全書》個人主義條目指出：個人主義是“高度重視個人自由、廣泛地強調自我支配、自我控制、不受外來約束的個人或自我”的一類學說。［10］波普·卡爾認為，個人主義就其基本詞義而言包括兩個方面：一是與利他主義相對立，一是與集體主義相對立。在波普看來，將個人主義等同于唯我主義或自私自利是一種概念的誤用。個人主義的真正對立面只能是集體主義。［11］個人主義認為個人先于社會而存在，個人是本源，社會是派生的。個人主義還認為一切價值都是以人為中心的，個人就是目的本身，個人是最高的價值，任何個人都不可被當作他人謀求利益的手段。個人主義否認道德的絕對性，強調道德在本質上是個人的。其次，自由在自由主義的語境下有兩種含義：消極自由與積極自由。這是伯林對自由概念作出的區(qū)分。伯林認為消極自由是指沒有人或人的群體干涉?zhèn)€體，去除個體活動外界障礙的狀態(tài)；積極自由源自于個體想成為他自己的主人的愿望，指個體有權利和能力去做自己想做的事情。［12］一般而言，自由主義者們共同崇尚的是消極自由。再次，平等的理念隨著自由主義的發(fā)展，先后經(jīng)歷了古典自由主義的權利平等、功利自由主義的基礎平等和當代自由主義的正義平等的變化。［13］最后，民主是指政治最終的決定權依賴于特定人群全體的多數(shù)。民主按形式可分為直接民主和間接民主。直接民主適合于人少地小的區(qū)域，間接民主適合在人口眾多、區(qū)域廣大和事務繁雜的情況。法律是平衡個人自由、利益與社會正義及安全之間的有力杠桿，是實現(xiàn)自由主義理想社會的基本手段。個體的自由是在法律保障下的自由，是法律制約的自由。

二、自由主義教育觀的歷史變遷與基本思想

由上所述可知，自由主義并不是一種純粹的哲學思想，而是有著多樣性和復雜性的龐雜體系，惟其如此，我們不能簡單地采用演繹的方式認為自由主義教育觀就是以自由主義的立場來思考、闡述和設計教育的理論體系，而是更傾向于認為自由主義教育觀是教育領域的自由主義者思考教育問題的結果。這些教育領域的自由主義者在思考教育問題時，也許會與政治自由主義者或哲學自由主義者采取一致的社會觀、人生觀、價值觀及認識論，但有著與他們不一樣的思考動機、內容和目的。這也即是說，同樣屬于自由主義的范圍，大家的思想傾向也許具有一致性，但具體從事的工作卻是性質迥異的。自由主義教育觀具有自己的獨立性和特殊性。這一點卻是我們在闡述自由主義教育觀時需要首先明確的，不能簡單地認為一個政治自由主義者的教育思想也一定是自由主義的。

（一）自由主義教育觀的歷史變遷

由上文可知，自由主義形成于17世紀，而自由主義教育觀的出現(xiàn)是在這之后。17世紀，夸美紐斯的《大教學論》已表現(xiàn)出明顯的自由化傾向，之后隨著自由主義思潮的迅速發(fā)展，到了18世紀，盧梭的《愛彌兒》發(fā)表，自由主義教育觀以體系化的形式興起。經(jīng)過裴斯泰洛奇等人的實踐推動，新觀念在教育實踐中的影響力有所擴大。19世紀的自由主義教育觀的發(fā)展相對平穩(wěn)，沒有出現(xiàn)較典型的代表思想。20世紀初期，杜威教育思想的出現(xiàn)，是自由主義教育觀發(fā)展的重大成就。在歐美教育運動的推動下，杜威教育思想還一度成為世界性的教育熱潮。之后在保守主義的攻擊和批判下，自由主義教育觀的熱潮有所回落，但存在主義教育思想的興起，又推動其向前發(fā)展。

自由主義形成以后，個體自由已經(jīng)成為勢不可擋的人們的普遍的追求。在這種背景下，自由主義的思潮擴展到教育領域，促使自由主義教育觀的出現(xiàn)和興起。雖然教育自由化的思想在歐洲古已有之，但直至17世紀，這種思想“對于教育的主陣地——學校的影響微乎其微”。［14］17世紀以后，在自由主義思潮和科學研究思想的影響下，教育自由化的趨勢逐漸明朗起來。作為科學教學論的奠基人，夸美紐斯率先在其思想和實踐中明確表現(xiàn)這種趨勢。在夸美紐斯的教育思想中，明確體現(xiàn)教育自由化思想的有這么幾個方面：肯定學生的自然本性、提倡教育民主化、主張泛智教育、倡導感覺教育。相比于夸美紐斯，盧梭是一位真正的教育自由主義者，他的自然主義教育思想是徹底的自由主義教育觀。盧梭主張教育應以自然方式培養(yǎng)不受社會偏見影響、按照自然本性自由發(fā)展、身心和諧的“自然人”。盧梭的成就更多地是在理論方面，而使其思想走向教育實踐、成為現(xiàn)實中可行的教育舉措的人，卻是裴斯泰洛齊、巴澤多等教育家。裴斯泰洛齊認為教育的目的和作用就在于發(fā)展兒童的天賦能力，使其成為完善的人，并發(fā)展出了要素教學法。

由上文可知，19世紀末20世紀初，自由主義發(fā)生了階段性的轉變。在這種背景下，美國自由主義思想也發(fā)生了從舊個人主義向新個人主義的觀念轉變。杜威等教育自由主義者及時接受自由觀念的這一時代轉變，對早期自由主義觀念作出了重要的修正。杜威是自由主義教育觀發(fā)展的一個里程碑式的人物。在他的影響和推動下，自由主義教育觀取得了空前的自身繁榮和在教育界的地位。在教育目標方面，杜威和早期自由主義教育者一樣，肯定“個人全面發(fā)展”在其教育目標中的主導地位，但杜威的教育目標思想有社會化特點，他關于教育目標的著名論斷是“教育無目的”論。在杜威看來，教育的本質是生活，生活是一個連續(xù)的無所不包的活動，不存在一個最后的或終極的、超出自身的目標。在教育方式方面，杜威認為，教育應從兒童的經(jīng)驗出發(fā)，通過經(jīng)驗，而實現(xiàn)經(jīng)驗的目的，他提出“做中學”、“五步教學法”等思想。在課程方面，杜威認為聯(lián)接課程的核心不是某個學科而是兒童自己的社會生活，主張發(fā)展經(jīng)驗課程，提倡活動課程或主動作業(yè)。

第二次世界戰(zhàn)爭及以后的冷戰(zhàn)，使西方社會處在一種極度不確定的境況當中，［15］個人自由、個體價值及人的主體性一定程度上受到了忽視，對此，一些哲學家從全新的視角來探討人的存在意義，張揚人的主體個性。這種新哲學便是存在主義。存在主義由于其具有的不同意義，而向諸多的領域有所延伸，教育便是這些領域中的一個。像尼采、布貝爾、雅斯貝爾斯、莫里斯和奈勒等存在主義者都對教育作過專門論述。其中，布貝爾和奈勒可說是他們的代表。布貝爾是一位公認的存在主義教育思想家，在多部著作中論述教育問題。他在存在主義教育目的、品格教育和對話教學法等方面都作出了重要貢獻。奈勒不僅總結了存在主義教育思想，而且為存在主義教育思想的傳播和興起作出了重要貢獻。奈勒大力主張教育應培養(yǎng)存在主義式的個體，在知識教學和道德教育上面有著獨到見解。

（二）自由主義教育觀的基本思想

1．強調個體發(fā)展的教育目標

和一般的自由主義一樣，自由主義教育觀也以個人主義為基礎。如上所述，個人主義不僅在本體上認為個體具有相對于社會的優(yōu)先性，而且認為個體是一切價值的中心，是目的本身，是最高的價值，任何個人都不可被當作社會或他人實現(xiàn)自己目的的手段。同時，個人主義還認為個體具有多樣性和豐富性，個體和個體之間存在著差異。而在個人的本質問題上，自由主義教育觀摒棄身心二元論，把學生看作一個進化的有機體，因此，它不僅認為個體永遠處在不斷地發(fā)展變化之中，而且認為人是一個有機的整體，其身體、情感、意志等方面與其理智具有同樣的發(fā)展意義。

基于以上的基本觀念，自由主義的教育目標在三個方面具有特色。首先，自由主義教育觀一般都是個體本位者。自由主義教育觀認為個人而非社會是教育的目的所在，教育所追求的是個體的發(fā)展而非社會需要的滿足，主張應根據(jù)人的本性、個性和潛能等的發(fā)展要求來確定教育目標。這和認為教育的價值在于滿足社會的需要、促進社會發(fā)展的觀點是完全不同的。其次，自由主義教育觀認為學校的任務是塑造全面發(fā)展的兒童，拒絕在兒童發(fā)展的各個方面中作出厚此薄彼的選擇，認為兒童做一個有機的統(tǒng)一體，其發(fā)展的各個方面都是重要的、是相輔相成的。健康、同情心、堅強意志和生活技能對一個正常發(fā)展的兒童來說都是不可或缺的。自由主義教育觀不像保守主義那樣認為兒童身體的活動會阻礙其心靈的發(fā)展，而認為兒童身體的活動、情感和意志的培養(yǎng)不僅不會妨礙智力的發(fā)展，反而是其智力充分發(fā)展的必要條件。最后，自由主義教育觀反對為學校確立統(tǒng)一固定的目標，認為學校的目標“應該能隨人及其物質環(huán)境、社會環(huán)境的改變而不斷調整”。［16］由于對個體多樣性和豐富性的肯定，自由主義教育觀認為教育目標也應該具有多樣性和個性化的特點。

2．注重學生自由的教育過程

自由主義教育觀對人性大多持一種比較樂觀的態(tài)度。雖然并不是所有的自由主義教育者都像盧梭那樣認為人性本善，但也不像保守主義者那樣，認為兒童天然傾向為惡而要對其時時提防，眾多的自由主義教育者傾向于認為兒童的需求、興趣和愿望本身是值得肯定的，是寶貴的，是兒童和諧、充分發(fā)展的基礎。

以此人性觀為基礎，自由主義教育者在教育過程方面具有以下基本特點。首先，自由主義教育者一般主張教育以學生為中心。杜威提出教育要實現(xiàn)哥白尼式的革命：從教師中心向學生中心轉移。其實，這種以學生為中心的思想在早期自由主義教育那里就已經(jīng)有所表現(xiàn)，只是還沒有出現(xiàn)“學生中心”這樣的概念，并且對教育實踐的影響有限。從杜威開始，學生中心的觀念則成為自由主義教育的一種明確主張。以學生為中心的觀念大致包含這些基本觀點：學生能做什么就做什么、學生想做什么就做什么、學生愿意怎么做就怎么做。自由主義教育者認為教育必須以學生的本能和實際水平為起點，不能勉為其難，讓學生做其能力之外的事情，那樣不僅不能促進其發(fā)展，還會阻礙學生發(fā)展。同時，自由主義教育者認為兒童有其自己的世界，有其看待事物的獨特方式，教育應該以兒童的需求、興趣和愿望為基礎，給其展現(xiàn)自己行為方式的機會，教育要讓兒童做其想做的事情，并允許其按照自己的方式活動，教師不能把自己認為正確的觀點和行為方式外在地強加給兒童。簡而言之，自由主義教育觀認為教育應讓學生成為自我發(fā)展的主體，自己對自己負責，應給于學生充分的自由表現(xiàn)的空間。其次，自由主義教育觀注重自主活動在學生發(fā)展中的重要作用。自由主義教育觀吸收科學發(fā)展的新成果，認為經(jīng)驗是認知過程的核心，主張通過活動來發(fā)展學生的經(jīng)驗。同時，自由主義教育觀還認為活動是兒童的天性使然，自由、自主的活動是兒童和諧成長主要方式。故而，自由主義教育觀主張應讓學生通過個體的、小組的活動來學習，建議以項目學習的方式發(fā)展學生直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。最后，自由主義教育觀主張在教育過程中應把紀律與自由結合起來。自由主義教育觀與紀律結合的自由同保守主義所謂的紀律約束下的自由是不同的觀念。保守主義所主張的紀律約束下的自由是把紀律當作自由的條件和保障，認為只有給予學生嚴格的紀律才能使其獲得有秩序的自由；而自由主義所主張的與紀律結合的自由卻是把學生的自由當作紀律形成的條件和基礎，認為只有在學生自由活動的基礎上才能形成其自我約束或小組約束。

3．強調個體經(jīng)驗的教育內容

近代以來，隨著培根“新工具”的提出，人類知識的增長方式發(fā)生了根本性的變化。經(jīng)驗取代冥想和神啟成了主要的知識來源。自由主義教育觀吸收這些新思想、新觀點，認為個人經(jīng)驗和科學性的探索、實驗是學生學習的基礎，個體經(jīng)驗的積累是其進步主要方式。

以此觀念為基礎，自由主義教育觀的教育內容具有以下特色。首先，自由主義教育觀主張學校內外學習內容的統(tǒng)一。自由主義教育觀認為學生發(fā)展是一個連續(xù)的過程，不能人為地把學校教育與校外教育、知識教育與生活教育割裂開。自由主義者先是把課程的范圍擴展到所有在學校指導和控制下進行的活動，并進而把課程范圍擴展到所有校內校外與學校教育有關的活動。盧梭等早期自由主義者所思考的教育就是個體化的家庭教育，教育內容主要就是生活化的經(jīng)驗，文字類課程的學習只起到輔助和補充的作用。杜威等延續(xù)早期自由主義者的思想，并把學?？醋魇菍ｉT的教育場所而對其進行論述，使得自由主義教育觀廣泛統(tǒng)一的活動課程這一特征得到了凸顯。其次，自由主義教育觀注重教育內容的個體化和興趣化。自由主義教育觀認為并不是所有的學生都對學術性科目感興趣，學校不可能激發(fā)所有學生都對這些學科感興趣，也不可能讓他們都覺得這些學科的學習都很有價值。因此，必須提供多樣化的學習內容，以滿足不同學生的不同興趣和需求。并且，自由主義教育觀認為不能對不同類型的學習內容劃分等級，不能認為某一類科目（往往是學術性科目）是專供聰明的學生學習，另一類科目（往往是非學術性科目）是專供學術能力低的學生學習，而是把不同類型的學習內容僅看作滿足不同的興趣，適合不同學生的需求而已。最后，自由主義教育觀認為課程應該成為學生一種生活經(jīng)歷。應該說，自由主義的課程一直是比較貼近生活的。自由主義教育觀認為學生在學校中也是在過一種生活，并且這種生活不應該遠離校外的生活，而應該成為學生全部生活的一部分。正是由此而言，自由主義教育觀認為課程應該成為學生的一種生活經(jīng)歷，而不是單純地為成人生活作準備。［17］

三、自由主義語境中的教育觀對我國教育發(fā)展的意義

我國是一個有著悠久歷史的國家，有著豐富的傳統(tǒng)文化，卻也是一個現(xiàn)代化的后發(fā)國家?？陀^地說，我們關于現(xiàn)代化的很多東西都是從西方借鑒來，包括政治、經(jīng)濟、科技等。在我國實現(xiàn)現(xiàn)代化的過程中，傳統(tǒng)文化并沒有消退，而是在其中發(fā)揮了重要作用。我國現(xiàn)代教育的發(fā)展情況和整個社會的情況是一致的。西方教育影響了我國教育，自由主義教育觀也在我國教育中得到體現(xiàn)。無論是我們前面所總結的自由主義教育觀的基本觀點，還是我們在描述歷史時所列舉出的那些教育思想，對我國的教育工作者來說并不陌生，甚至有些直接體現(xiàn)在我們的教育政策文件中。特別在現(xiàn)今教育改革的背景之下，我國似乎遍地都是自由主義教育觀，每位教育工作者都具有著自由主義傾向，中國教育的自由主義已經(jīng)夠多的了。但若真正分析起來，在傳統(tǒng)文化的強大影響下，我國教育中的自由主義乃是“無根之萍”，其影響淺薄至極，所以，如果愿意，我們還是能從自由主義教育觀的研究中獲取重要啟示。

（一）確立“個體自由”的價值訴求

這里的“個體自由”有兩層含義，一是本體論意義上的個體，一是個體的權利和自由。自由主義語境下的個體是本體論意義上的個體，也就是個人主義的個體。在這里，個體相對于社會具有先在性和價值優(yōu)先性，不僅其本身作為主體的意義得到肯定，而且被視作一切價值的中心、目的本身和最高的價值，任何個人都不可被當作社會或他人實現(xiàn)自己目的的手段。自由主義語境下的自由有著廣泛含義，這里主要指個體在不危害他人情況下有著不受社會和集體在內的任何外在力量干涉的權利，有表達自己愿望和興趣，展現(xiàn)自我能力的權利。

我國教育對個體自由是關注的。這不僅表現(xiàn)在我國教育學界對盧梭、裴斯泰洛齊、蒙臺梭利和杜威等自由主義教育家的思想進行了廣泛深入的理論研究，還表現(xiàn)在我們對教育實踐中的學生主體性的關注。在當今的新課改中，新理念不僅明顯體現(xiàn)出注重學生個性和主體性發(fā)展的傾向，還具體地設計了個性化的教學策略。但我國這些關注個體自由的表現(xiàn)，總給人一種“中體西用”的感覺，似乎在用“個體自由”對一個社會本位取向的教育體系進行修修補補。換句話說，我們的個體自由只體現(xiàn)在教育教學方式上，而體現(xiàn)不到教育目的的價值訴求里。我們把教育當作手段，追求的是國家富強和民族昌盛，而不是個體作為主體性的存在意義，不是個人興趣和需求的滿足。在我國的教育目的里，個體其實是作為社會發(fā)展目的的手段而存在的。

由上文對自由主義演變的敘述可知，在自由主義發(fā)達之前，西方社會也一樣是崇尚權威和專制的，但是社會發(fā)展到近代以后，個體在社會中凸顯了出來，各個普通的民眾要求得到尊重，人們的自由和權利要求得到保障。隨著西方社會向現(xiàn)代化邁進的步伐，現(xiàn)代化的政治、經(jīng)濟、科技和文化需要激發(fā)每個個體的潛能，發(fā)揮每個個體的創(chuàng)造力，呼喚每個個體都積極地參與進來。在現(xiàn)代社會中，雖然人們之間的聯(lián)系變得越來越多、越來越密切，但個體的意義越發(fā)變得突出。在這種情況下，個體的主體性、個體的自由不僅成了思想家們論證、維護的對象，更成為全社會成員共同的價值追求。在思想家們從各個方面論證個體自由的積極意義及其必要性的同時，人民大眾的自我意識、權利意識和主體意識則得到了空前的普遍發(fā)展，甚至發(fā)展到這些意識都成為民眾潛意識的程度。我們知道，現(xiàn)代化不只是西方社會的現(xiàn)代化，而是整個人類的現(xiàn)代化，在現(xiàn)代社會中，各個國家之間密切進行著經(jīng)濟交流、政治交往、文化互動和資源共享，全球化的進程在不斷加快。在全球化的過程中，人們取得一致的和共同追求的不僅僅只是有形的實體，更有一些可為整個人類所共享的普遍價值。在這些普遍價值中，個體自由無疑便是其中非常重要的一個。中國是人類社會的一部分，中國的現(xiàn)代化更不能獨立在世界現(xiàn)代化之外，那么，中國在實現(xiàn)自己現(xiàn)代化的過程中，理應使每一個中國人都追求現(xiàn)代社會全人類所共享的普遍價值，使這些普遍價值成為中國百姓的追求對象和思考事物的依據(jù)。然而，正如前面所說，中國有著異常強大的傳統(tǒng)勢力，在其實現(xiàn)現(xiàn)代化的過程中，這些傳統(tǒng)勢力依然發(fā)揮著重要影響，甚至有時候借著人們的某些訴求和留戀過去興盛的情結，而大行其道。

我們知道，教育不僅是社會的一個重要子系統(tǒng)，更是傳播和普及社會價值的主要途徑。教育秉承的理念、所追求的價值，不僅是整個社會價值理念的反映，更對整個社會的價值訴求有著非常重要的影響。由上文對自由主義教育觀演進的敘述可知，自由主義教育觀的出現(xiàn)、興起和繁榮就是在適應人類價值轉變的同時，積極向人們倡導新的價值理念。所以，中國要使自己的民眾接受現(xiàn)代社會人類所共享的普世價值一個主要的著力點就在教育這里，就要從教育開始。而對教育而言，確立“個體自由”的理念則是其傳遞所有普世價值的基礎，所以，個體自由不能不成為教育所追求的價值對象。但由上述可知，由于受傳統(tǒng)文化的影響，中國教育對“個體自由”的追求總顯得有些“扭扭捏捏”，不能直接放在教育目標里面，而使教育在現(xiàn)在中國這個“眾神狂歡”的時代處于滯后狀態(tài)，完不成自己的使命。由此而言，在我國教育中確立起“個體自由”的價值訴求確實是勢在必行的。

（二）確立立足本國現(xiàn)實的教育改革理念

通過上文對自由主義及其教育觀演進的敘述可以看出，自由主義教育觀隨著自由主義的發(fā)展而變化，有著適應自由主義的特點。自由主義教育觀出現(xiàn)在自由主義形成以后，受著自由主義的重要影響。盧梭是早期教育自由主義的代表人物，其思想在很多方面開創(chuàng)了教育自由主義的先河。由上文可知，盧梭是法國自由主義的代表人物，他的思想受著洛克自由主義思想的影響，主張?zhí)熨x人權，認為人天然地具有完全的權利，是絕對自由的，所以，盧梭的教育思想主張通過自然的方式培養(yǎng)自由的自然人。當自由主義發(fā)展到20世紀以后，自由主義發(fā)生了階段性的重大轉變，積極自由占據(jù)主導地位，而相應地，自由主義教育觀也發(fā)生了轉變。杜威作為這一階段教育自由主義的代表人物，他的教育思想不像早期教育自由主義者那樣主張培養(yǎng)“只為自己活著的人”，而是明顯具有社會化的特點。杜威雖然和早期教育自由主義者一樣關心個體的自由和主體性，但他更為關注大眾民主。同樣的，自由主義內部發(fā)展出存在主義時，教育中也才跟著出現(xiàn)存在主義教育觀，并且教育觀和存在主義關注人的存在一致，主張關注人的精神、品格和主體性的發(fā)展。其實，回顧上文能進一步發(fā)現(xiàn)，從19世紀起，自由主義已經(jīng)成為歐美各國的主導思想。同時，作為一種世界思潮，自由主義在某一歷史階段有著時代共同特征，但各國自由主義都適應著各國社會文化的發(fā)展特點而具有各自的特點。自由主義教育觀的這種發(fā)展特點無疑可以為我國當下正在進行的新課程改革提供重要啟示。

前面提到，西方教育對我國教育有著重要影響，其實，我國近現(xiàn)代教育每一階段的發(fā)展都和國外教育有著密切關系，都離不開對國外教育實踐和理論的學習。而這一次新課程改革同樣延續(xù)了以往的習慣。有學者認為這次新課改的主導理念主要來自國外，［18］這應該是一個與事實相符的判斷。這些理論吸收了世界教育理論發(fā)展的最新成果，很能給人以鼓舞，但這些新理念在我國的推行效果并不太令人滿意。這次新課改的新理念不僅在它出現(xiàn)不久就引起了很大的爭論，而且在新課改進行了數(shù)年之后，它在教育實踐中的影響依然相當有限。這就有了對它進行反思的必要，而上述自由主義教育觀的特點則為我們的反思提供了一個不錯的立足點。根據(jù)自由主義教育觀發(fā)展特點的啟示，我們要思考：這次新課改的新理念有著怎樣的本國現(xiàn)實依據(jù)和思想依據(jù)？

教育是社會的一部分，教育的發(fā)展不能脫離社會發(fā)展的實際。而這個社會雖然有著人類社會的考慮，但顯然主要指的是中國社會，而不是西方社會。如前所述，我國的現(xiàn)代化既受著西方文明的影響也受著本國傳統(tǒng)的影響，有著比西方更為復雜的表現(xiàn)和更為曲折的過程，無疑不能否認它會形成自己的特點。我國的政治是受中國共產(chǎn)黨領導的，目前面臨著重大的改革；我國的經(jīng)濟是社會主義市場經(jīng)濟，目前也面臨著重要的生產(chǎn)方式的轉變；我國的文化處在西方文化、傳統(tǒng)文化、社會主義文化和大眾的流行文化等多種文化雜糅交錯的狀態(tài)，目前正在快速的變化之中。這些都是我國的現(xiàn)實（包括思想現(xiàn)實），而我們這次新課改的新理念有多少是來自它們呢？應該說，新理念非常注意吸收像建構主義和后現(xiàn)代主義這樣的國際教育前沿理念，然而，這些理念和我國的社會現(xiàn)實及思想現(xiàn)實是相符的嗎？擴展開來說，雖然我國學界也在各領域研究了建構主義和后現(xiàn)代主義，但這些來自國外的前沿理念究竟是與我國現(xiàn)實十分契合呢，還是與我國現(xiàn)實有著不小的距離呢？可以肯定的是，目前主導我國經(jīng)濟、政治、乃至人們生活的理念絕不是這些后現(xiàn)代的新理念。那么，人們不禁要問：用這樣的理念來指導我國的教育改革是合適的嗎？客觀地說，教育雖然現(xiàn)在參與社會發(fā)展的程度越來越深，變得越來越重要，但遠沒有達到主導整個社會發(fā)展的程度，仍然受著政治、經(jīng)濟等其他部分發(fā)展的影響和制約。那么，在教育領域率先推行這些新理念，恐怕不但不能引導社會，還會使教育改革的成效受到影響。

（三）注意教育理念的系統(tǒng)性研究

由上文對自由主義教育觀的論述可知，無論是每個時代的自由主義教育觀還是每一位代表人物的教育理念都具有系統(tǒng)性的特點。我們還能發(fā)現(xiàn)，許多著名的教育自由主義者本身就是非常成功的自由主義思想家。我們可以以盧梭和杜威為例。盧梭是一位性善論者，他在《愛彌兒》第一章開頭便寫道：“出自造物主之手的東西都是好的，一旦到了人的手里，都變壞了”。［19］以這樣的人性觀為基礎，他認為人的自然本性和良心就能引導人們做出正確的判斷和行為，是個體的自然傾向而不是社會，是個人的道德權威。教育應該讓個體的自然本性自由發(fā)展，按個體的自然傾向培養(yǎng)“自然人”。同樣，杜威也是以他的實用主義哲學為基礎，主張“做中學”，并提出所謂的“教育無目的”的著名論斷。這也即是說，他們的自由主義教育觀不是孤立的針對教育問題的若干觀點，而是人生觀、社會觀、價值觀、真理觀及認識論等一以貫之的一個統(tǒng)一整體。自由主義教育觀的這一特點同樣對我國的教育理念有著重要意義。

可以說，我國的教育學者鮮有兼具哲學家或社會學家身份的，雖然也有其他學科的學者轉到教育領域或者跨學科研究教育的情況，但這些學者并沒能形成有力影響。這就使得我國的很多教育理論都是就教育論教育的，在單純的教育術語之間繞來繞去，即使偶爾涉獵其他學科也只是為了借鑒一些方法或基礎思想。這種就教育論教育的做法卻在很多時候形成我國教育理念的拼湊特點。由于大家習慣于就教育論教育，就問題說問題，這就很容易忽視理念的系統(tǒng)性。人們不去注意某一教育理論的完整性，而把這個理論體系中看著適合所要解決問題的觀點（這個觀點或者是關于教育目的的、或者是教育措施的、也可能是關于教育內容的）單獨地摘出來，加以發(fā)揮。而這是針對局部、具體教育問題的情況，而當面臨整體的教育問題時，這種忽視理論整體性的習慣就容易形成拼湊教育理念的做法。其實，我國這次課程改革的新理念就有拼湊的嫌疑。

一種教育理念之所以能夠具有持久的生命力，之所以能在教育實踐中產(chǎn)生深刻的影響，雖然有著很多影響因素，但一個根本的因素就在于它本身的系統(tǒng)性。這不只是從理論形式而言，更主要的是只有它本身是完整的時候，人們才能深刻地把握它，才能更好地發(fā)展它，也才能更有效地在實踐中運用它，否則若是它只是幾個孤立的教育主張，時間、地點和條件稍微改變，人們便不再能夠把握它的適用對象。故而，在我國的教育發(fā)展中，必須注意教育理念的系統(tǒng)性研究。

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