對教師培訓(xùn)課程設(shè)計的思考

劉徑言

（江南大學(xué) 人文學(xué)院，江蘇 無錫 214122）

教師培訓(xùn)是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，也是順應(yīng)終身教育理念的必然結(jié)果。處于瞬息萬變的今天，面對教師的個體差異，培訓(xùn)課程不可能為教師應(yīng)對變革、優(yōu)化教學(xué)提供具體的教學(xué)策略和技巧，而是應(yīng)該聚焦于促進教師的自我理解和持續(xù)發(fā)展。教師培訓(xùn)課程從課程改革的背景下走出，從教師專業(yè)素養(yǎng)和標準的角度開始思考，并逐漸走向規(guī)范化和專業(yè)化。

教師培訓(xùn)課程內(nèi)容的選擇和組織由一線教師的專業(yè)構(gòu)成、不同層次培訓(xùn)的目的、可能提供的課程資源等方面決定，雖然不適合規(guī)范化，但是從課程設(shè)計的角度看，畢竟有一些共同問題值得注意。不少教師認為自己對課程及教學(xué)改革相關(guān)的知識和技能缺乏準備，期望教育行政部門和培訓(xùn)機構(gòu)提供訓(xùn)練和支持，但問題的關(guān)鍵是我們所提供的培訓(xùn)課程是否真正切合教師的校內(nèi)工作需要?！丁皣嘤媱潯闭n程標準》是國家層面教師培訓(xùn)課程設(shè)計的依據(jù)，作為一種文件課程，能夠在一定程度上反映出培訓(xùn)的目的和內(nèi)容。我們不妨結(jié)合《“國培計劃”課程標準》，分析現(xiàn)行的教師培訓(xùn)課程存在的問題，思考如何設(shè)計培訓(xùn)課程。

一、對《“國培計劃”課程標準》的解讀與反思

（一）《“國培計劃”課程標準》的課程內(nèi)容維度分析

為規(guī)范國培計劃項目管理，提高培訓(xùn)質(zhì)量，教育部于2012年2月頒布了《“國培計劃”課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》），國培計劃的中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項目、中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項目、幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃的培訓(xùn)任務(wù)承擔(dān)院校（機構(gòu)）要根據(jù)《國培計劃課程標準》的要求，設(shè)置“國培計劃”培訓(xùn)課程，研制項目實施方案?！稑藴省窂慕處熤R、專業(yè)能力、專業(yè)理念三個維度規(guī)定了培訓(xùn)課程體系，并將其作為課程設(shè)計的主要框架。這種劃分方式主要以2011年頒布的《中小學(xué)教師專業(yè)標準》及《教師教育課程標準》為依據(jù)，雖然在一定程度上改變了教師培訓(xùn)課程缺乏規(guī)范管理的現(xiàn)狀，但是將培訓(xùn)課程內(nèi)容與目標混淆。促進教師在專業(yè)信念、知識、能力等方面的發(fā)展是教師培訓(xùn)的課程目標，但不能直接作為課程內(nèi)容的劃分維度。知識、能力、信念本是個體發(fā)展的不同方面，而且彼此相互影響，不可割裂?！稑藴省分械恼n程內(nèi)容劃分維度，違背了教師個體的整體發(fā)展原則。另外，對于保證各承辦培訓(xùn)組織的課程設(shè)計以《標準》為依據(jù)，一直缺乏相應(yīng)的監(jiān)督機制。

（二）反思《標準》中的教師培訓(xùn)需求調(diào)查

依據(jù)課程設(shè)計的基本原理、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求和特點是課程內(nèi)容的重要來源之一。為了加強培訓(xùn)課程的針對性，《標準》強調(diào)了培訓(xùn)前的需求調(diào)查環(huán)節(jié)，但目前的教師培訓(xùn)需求調(diào)查狀況值得反思。首先，教師需求調(diào)查多數(shù)還停留在表層，調(diào)查內(nèi)容無非是關(guān)于教師的工作背景、希望采用的培訓(xùn)方式和學(xué)習(xí)哪些課程內(nèi)容等，調(diào)查結(jié)果也都是一些不調(diào)查即可知的信息，比如一線教師希望增加實踐環(huán)節(jié)，能聽到一線名師的常規(guī)課，增加與專家的研討機會，與專家一起聽、評課等等。第二，如何依據(jù)培訓(xùn)需求的調(diào)查結(jié)果設(shè)計課程，目前的培訓(xùn)課程設(shè)計又在多大程度上依據(jù)培訓(xùn)需求的調(diào)查結(jié)果？多數(shù)教師培訓(xùn)課程的設(shè)計往往是培訓(xùn)機構(gòu)和培訓(xùn)專家根據(jù)自身的特長和優(yōu)勢而設(shè)定的，傳遞給教師的是普適的、脫離日常教學(xué)實踐的理論，未必真正做到對癥下藥，缺乏對初任教師與優(yōu)秀教師的專業(yè)需求差異的關(guān)注。這又涉及一個問題，培訓(xùn)需求與培訓(xùn)課程設(shè)計是否應(yīng)該是一一對應(yīng)的，對于一線教師因一些錯誤教育觀念提出的不合理需求，培訓(xùn)者應(yīng)該如何對待，培訓(xùn)者的態(tài)度是置若罔聞，還是積極引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變觀念？第三，培訓(xùn)需求調(diào)查對象應(yīng)該包括哪些人？一套完善的教師在職培訓(xùn)課程，需要兼顧學(xué)校組織、教學(xué)工作和教師個人生涯發(fā)展的需求，才能有效提升進修品質(zhì)與發(fā)揮應(yīng)有功能。因此，教師培訓(xùn)需求調(diào)查不僅要調(diào)查教師個體的專業(yè)需求，還需要了解所在學(xué)校希望通過培訓(xùn)教師如何改進學(xué)校。此外，有學(xué)者提出，培訓(xùn)需求的調(diào)查不是只限定在培訓(xùn)之前，培訓(xùn)過程中同樣存在需求調(diào)查，應(yīng)加強動態(tài)需求分析［1］。

二、教師培訓(xùn)課程設(shè)計的基本要素

從課程論的角度看，培訓(xùn)課程設(shè)計需要考慮一些基本因素，如選擇什么樣的內(nèi)容，如何安排內(nèi)容的先后順序，課程設(shè)計的模式，課程內(nèi)容的編排等。教師培訓(xùn)在于使教師的知識、理解、技能、態(tài)度、習(xí)慣和價值等各方面得到發(fā)展。因此，教師培訓(xùn)課程設(shè)計目標是多維的，而且由于教師培訓(xùn)的本質(zhì)是有效地支持和促進教師學(xué)習(xí)，體現(xiàn)出系統(tǒng)化、專業(yè)化和終身化三大特征［2］，所以課程設(shè)計更是一個系統(tǒng)工程。

（一）教師培訓(xùn)課程內(nèi)容的選擇

1.培訓(xùn)課程內(nèi)容順應(yīng)課程改革的不同時期

培訓(xùn)課程不可能涉及所有內(nèi)容，即使是歷時幾年的培訓(xùn)課程，在進行內(nèi)容選擇時也會讓人頗費心思，但不管怎樣，課程內(nèi)容必須與教育發(fā)展的階段和背景相適應(yīng)。課程改革已經(jīng)開展了十余年，當下的教師培訓(xùn)已經(jīng)不同于十年前教師對課程改革相對陌生的背景，但現(xiàn)實培訓(xùn)中個別專家提出的現(xiàn)象還是停留在課程改革之初出現(xiàn)的一些問題。課程改革推動了教師課程意識發(fā)展，一線教師已經(jīng)在一定程度上認同和踐行著新課程的理念，所以培訓(xùn)課程內(nèi)容也要與時俱進，理念層面不應(yīng)是目前培訓(xùn)的重點，融合當下課程改革面臨的新問題，給出及時指導(dǎo)，也就是說，在對環(huán)境、現(xiàn)實情況及學(xué)習(xí)需求進行分析后，才能確定一線教師必須學(xué)會的知識、技能和信念［3］，這將有助于了解一線教師最需要學(xué)習(xí)的知識。

2.滿足一線教師的培訓(xùn)合理需求

培訓(xùn)課程首先還是要研究“學(xué)”而不僅僅是研究“教”與“培訓(xùn)”，要想設(shè)計合理的培訓(xùn)課程，必須了解如何推動“學(xué)”。教師學(xué)習(xí)符合成人學(xué)習(xí)特點，成人學(xué)習(xí)有明確的預(yù)期結(jié)果，或完全為工作的應(yīng)用，或為自我的成長，所要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容并非遙遠的未來，而是對日常生活有幫助的，同時以解決問題為導(dǎo)向。在生活中面臨問題時，常常成為成人學(xué)習(xí)的誘因。筆者參與教師培訓(xùn)期間，有很多一線教師反映：“像XX省特級教師A老師的課是最受歡迎的”。我們不妨將A老師的講座方式跟大家分享。A老師上的是一堂作文課，小學(xué)生與一線教師前后兩部分分開坐在教室里，A老師中間停下來，布置學(xué)生練筆時，走到后面為一線教師講解這個環(huán)節(jié)的教學(xué)為什么要這樣設(shè)計。由名師解讀課程設(shè)計的思路，讓一線教師知道好課是什么樣的以及為何要這樣上的問題，與名師一起對課堂進行解讀。值得一提的是，提供的觀摩課并不一定是示范課、完美課，也可以是研究課、普通課，由一線教師邊議邊學(xué)，共同設(shè)計，提供思想的交鋒和碰撞帶來更好的效果。對一線教師而言，“磨課”對教師而言是非常適用的過程，所以可以在培訓(xùn)中適當增加這兩種課型。

3.符合培訓(xùn)課程本身的邏輯結(jié)構(gòu)

目前的培訓(xùn)課程多是由獨立的講座構(gòu)成，專家團隊不固定，因此不可避免彼此觀點有重復(fù)，甚至有矛盾。實現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容的邏輯性和系統(tǒng)性，就需要規(guī)范專家培訓(xùn)講座。選擇培訓(xùn)專家時，注意專家的學(xué)術(shù)背景、專業(yè)背景、對于中小學(xué)課堂的熟悉度、深入實踐的研究經(jīng)歷等等。專家具有相對廣泛的課程領(lǐng)導(dǎo)力，他們對課程的理解與設(shè)計是最重要的。當下培訓(xùn)內(nèi)容普遍缺乏長期規(guī)劃和系統(tǒng)性，管理者在培訓(xùn)前要提供專家互相交流的機會。

另外，教師培訓(xùn)要考慮一線教師的知識背景。教師僅僅掌握所教學(xué)科的知識遠遠不夠，擁有合理、完善的知識結(jié)構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展和自我發(fā)展的重要條件。每個學(xué)科教師具有不同的知識構(gòu)成，不同學(xué)科教師的知識結(jié)構(gòu)和知識內(nèi)容有相同和不同之處。教師培訓(xùn)課程的設(shè)計結(jié)構(gòu)，橫向上應(yīng)參考教師知識的結(jié)構(gòu)，縱向上應(yīng)參考教師專業(yè)發(fā)展階段的特征。

（二）教師培訓(xùn)課程設(shè)計模式——集體審議

教師培訓(xùn)相關(guān)的責(zé)任群體包括教育行政部門、承辦培訓(xùn)組織、培訓(xùn)專家群體、參訓(xùn)教師所在的中小學(xué)校長。教育行政部門和承辦培訓(xùn)高校負責(zé)安排一線教師和資源配額，而培訓(xùn)專家應(yīng)該在更廣闊的制度化環(huán)境下來看待教師教育的發(fā)展，這并不意味著所有的大學(xué)教授都可以成為培訓(xùn)者，所有的大學(xué)院校機構(gòu)都可以承擔(dān)培訓(xùn)項目。培訓(xùn)課程的設(shè)計環(huán)境，可以采用集體審議的方式，由來自不同學(xué)科背景的人組成培訓(xùn)課程開發(fā)小組，包括學(xué)科專家、課程專家、一線優(yōu)秀教師、學(xué)生、培訓(xùn)機構(gòu)的管理者和組織者等。一般具體學(xué)科培訓(xùn)比較偏重專業(yè)知識和教學(xué)法知識，忽視課程知識和學(xué)科教學(xué)知識，那么在師資配備上，學(xué)科專家與課程專家的比例配置，培訓(xùn)組織與培訓(xùn)專家的任務(wù)如何分工，通識培訓(xùn)和學(xué)科培訓(xùn)怎樣結(jié)合，都需要通過審議的方式確定。

（三）教師培訓(xùn)課程的組織形式：構(gòu)建主題單元式課程

正如基礎(chǔ)教育課程強調(diào)綜合化一樣，國培計劃課程標準中也主張教師培訓(xùn)課程以主題方式設(shè)計，將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行整合，這是培訓(xùn)課程發(fā)展的必然趨勢。課程設(shè)計者需要明確兩個問題：第一，以主題為中心的內(nèi)容如何整合。Fishman（2003）指出教師培訓(xùn)中的主題形式的課程設(shè)計涉及教師的經(jīng)驗世界與專業(yè)知識的整合，包括教師學(xué)習(xí)的特點，教師原有的教學(xué)經(jīng)歷、教師專業(yè)發(fā)展所需的知識等［4］。因此，在主題式課程設(shè)計中，要注意將教師知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理作為目標來考慮，而不是內(nèi)容之間的獨立。第二，確定課程模塊劃分的依據(jù)?；凇赌骋粚W(xué)科課程標準》、《教師專業(yè)標準》以及教師知識相關(guān)研究，重新構(gòu)建全球化和終身學(xué)習(xí)背景下的教師知識模型，將其作為構(gòu)建培訓(xùn)課程模塊的基礎(chǔ)。

三、構(gòu)建教師培訓(xùn)課程的建議

（一）注重各級培訓(xùn)目標之間的整合

教師專業(yè)發(fā)展是漸進的、持續(xù)發(fā)展的過程，必須將校本培訓(xùn)與上層培訓(xùn)一體化。教師培訓(xùn)的目標應(yīng)該與學(xué)校課程發(fā)展的目標相聯(lián)系并保持一致。中小學(xué)校長應(yīng)當幫助種子教師明確學(xué)校的課程發(fā)展規(guī)劃，以及種子教師自身在學(xué)校課程發(fā)展中的作用和角色，并將這種需求反映到培訓(xùn)當中，增強教師培訓(xùn)效果在個人及學(xué)校發(fā)展中的作用。根據(jù)我們的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)結(jié)束后當?shù)貙W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)缺乏對培訓(xùn)教師輻射力的重視，并不是所有一線教師都有機會通過正式形式分享培訓(xùn)感受與收獲，一些學(xué)校因工作事務(wù)繁忙，并沒有將培訓(xùn)經(jīng)驗及時分享。可見，校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)非常關(guān)鍵，是連接上層培訓(xùn)與學(xué)校發(fā)展的非常重要環(huán)節(jié)。

（二）培養(yǎng)教師的知識管理能力

目前人們觀念里普遍存在誤區(qū)，認為培訓(xùn)成敗的關(guān)鍵在于提供的課程內(nèi)容、培訓(xùn)實施方式、培訓(xùn)組織的管理以及專家的專業(yè)水平等等，所以我們努力提供符合一線教師需求、提高實效的培訓(xùn)，但卻忽視了一線教師本身的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)策略。因為培訓(xùn)效果在一定程度上取決于一線教師對知識的學(xué)習(xí)和管理能力，而部分一線教師還是在以中小學(xué)生學(xué)習(xí)的方式來看待自己的學(xué)習(xí)，這顯然不能適應(yīng)教師培訓(xùn)的特殊情況，很多教師反映，培訓(xùn)的信息量大，很難在集中培訓(xùn)期間都掌握，因此作為一線教師需要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。培訓(xùn)組織者如何指導(dǎo)教師提升知識管理能力也不可忽視，幫助一線教師構(gòu)建一種不同于中小學(xué)生學(xué)習(xí)的成人認知方式，比如在講座前，培訓(xùn)組織者帶領(lǐng)一線教師一起聽課，然后分享感受，組織者提供“我是如何思考的，我有哪些收獲”等。

（三）重視教師培訓(xùn)帶來的隱性效果

培訓(xùn)專家對教師的作用主要體現(xiàn)在知識學(xué)習(xí)、思維訓(xùn)練以及道德感化三個方面，尤其不可忽視的是道德感化。我們在對培訓(xùn)做后期跟蹤調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，一線教師對培訓(xùn)感受最深的是培訓(xùn)組織的工作態(tài)度和專家的科研精神，這種精神層面的影響帶給一線教師隱性的情感認同。一線教師在培訓(xùn)中往往帶著強烈的情緒表達，甚至抱怨教學(xué)的辛苦和無奈，如果在培訓(xùn)中給予他們理解，使他們收獲安全感并認同培訓(xùn)活動的合理性，能激發(fā)教師更深入地參與學(xué)習(xí)。教師與專家之間的交往活動一定是知情交融的，學(xué)者盧家楣指出：認知因素和情感因素構(gòu)成人類教學(xué)活動的兩條相互交織的經(jīng)緯線，教學(xué)活動雖然以傳遞認知信息為中介，卻時刻不能離開情感因素的支持。專家本身的謙遜、平和、奉獻、敬業(yè)精神影響一線教師，讓他們感受到大學(xué)教授們也能夠勤勤懇懇工作，積極追求教育的真善美，這種情感上的熏陶、感化、共鳴，會在一定程度上激勵一線奮斗的教師職業(yè)道德的培育和人文修養(yǎng)的提升。

（四）促進教師培訓(xùn)走向?qū)I(yè)化

在國際教師教育改革的背景下的教師培訓(xùn)的改革應(yīng)該從課程的角度重新思考。教師培訓(xùn)的課程結(jié)構(gòu)各個國家都不同，在法國，持續(xù)的專業(yè)發(fā)展或教師培訓(xùn)被認為是教師個人的權(quán)利和專業(yè)職責(zé)，政府有責(zé)任為教師提供足夠的繼續(xù)學(xué)習(xí)機會。在日本、摩爾多瓦、印度等國，教師每五年參加一次培訓(xùn)課程已經(jīng)被寫進國家法律中，日本在國家層面和地方政府層面上都有各種各樣的教師培訓(xùn)，并有嚴格的監(jiān)督管理。在我國，教師培訓(xùn)多數(shù)是由大學(xué)的繼續(xù)教育學(xué)院或者網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院來承辦，參與人員多是一些教育行政人員和非專業(yè)的教育研究人員。在人們的觀念里，教師培訓(xùn)只是一種成人教育，還沒有作為教師學(xué)習(xí)的重要組成部分而被大家重視，所以推進培訓(xùn)走向?qū)I(yè)化，需要更多的從事教育研究的專業(yè)人員參與到培訓(xùn)中。

［1］徐恩芹，程桂芳.理性審視教師培訓(xùn)中的需求分析［J］.中國教育學(xué)刊，2011（3）：69－72.

［2］余新.教師培訓(xùn)的本質(zhì)、功能和專業(yè)化走向［J］.教育科學(xué)研究，2010（12）：41.

［3］［英］彼德·泰勒.如何設(shè)計教師培訓(xùn)課程［M］.陳則航，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006：103.

［4］Fishman B J，Marx R W.Linking teacher and student learning to improve professional development in systemic reform［J］.Teaching and Teacher Education，2003，19（6）：643－58.