論精神性與精神性教育——對當代教育的反思

■吳 旻 郭斯萍

“人類社會正在發(fā)生兩大根本性轉變:一是工業(yè)化社會向知識經濟社會的轉變;二是人們一次性學歷教育向終身學習的轉變?！边@兩大轉變是一個整體，既是制度的變遷，更是文化的演進。因此，貫穿人一生的、可持續(xù)發(fā)展的教育，也就成為國家謀求發(fā)展的關注點。越來越多的學者開始思索和考量教育的終極目標和根本意義，尋求人性的價值、人格的完整、精神的良好適應性，這是教育的本質。然而，隨著工業(yè)技術的進步和變革，當代教育更多地陷入了技術與操作的層面，忽視了對人的精神世界的塑造，教育中甚少有機會讓青年對人的意義與完整性進行思索，使教育變得更為嚴峻。

在我國目前的社會生活和教育領域中，精神性教育并未引起人們足夠的關注和重視。在學校生活中，學生更像是一臺容納不同學科——語文、數學、英語等知識的容器，評估的標準是容器容納知識、技能的多少，而很少有人關注容器的形狀——即人的心智健康與否，就算是提倡了很多年的“素質教育”通常也是一種“技不壓身”的技能疊加。社會、學校、家庭很少關注人內心深處的精神力量和動力，幸福感低下、對生活無興趣、網絡成癮等都是精神匱乏的一種表現。面對教育的深層次弊端，讓教育回歸人生的根本動力——精神性，進行人的精神性教育，提升人的良好的精神適應性，不失為補救當代教育弊端的一劑良方。

一、精神性闡釋

精神性的英文是“spirituality”，常被翻譯為靈性。對精神性的定義，Reed等人認為:“精神性是一種個體追求(生命)意義的傾向，通過賦予個體力量使個體在內在的自我關系、人際關系以及超越個人的關系等相近領域產生領悟和感知，由此使個體形成(與他人的)連接。精神的超越性建立于日常的實踐活動，它使個體對內達到更深的內在精神層次，對外則深刻理解他人及其擁有信仰。關于個體精神性的新的發(fā)展觀點，則是基于個體的性格特點、認知和情感發(fā)展，以及對生活經歷、事件和各類問題的闡釋。精神性能賦予生活中發(fā)生的變故和危及生命的事件以特殊的意義，并影響個體對事件的反應?！盵1]精神性是多科學如哲學、倫理學、教育學、心理學與宗教學等學科共同研究的對象，各門學科對精神性都有自己的看法，本文擬從心理學、哲學、文化等層面加以闡釋。

第一，精神性與意識。從現代心理學角度看，精神是由無意識與意識組成的。如精神分析學派就持這一觀點，他雖然把無意識作為研究的唯一對象，但它并未否定意識的存在，而是將精神區(qū)分為三個層面，即潛意識、前意識與意識。不少“哲學詞典”給精神所作的定義或界說是指人類的一切精神現象，既包括認知、情感與意志等有意識的方面，也包括人的心理的無意識的方面。據此，精神性是無意識與意識活動的集中體現。[2]

第二，精神性與人性。與物質存在的客觀性、自然性相對，精神性指人的存在的主觀性、社會性，是伴隨物質世界進化而產生的一種更高級的運動形式。精神性是人的特性，而不是物的特性，精神性如何作為人的精神性、人應該有什么樣的精神生活，這是西方人對“精神性”一詞最廣泛、最常見的定義，尤其在哲學上。

第三，精神性與中國文化。五千年的中國傳統文化已經積淀成中國的精神性特色，從某種意義上講，我們所信仰的正是我們的血液中流淌的文化。梁漱溟先生認為“西方之路開于基督，中國之路來于周孔”，西方人的精神性依賴基督宗教，中國人的精神性則應從“周孔”等古代思想中去尋找。關于儒家文化所體現的精神性內涵，最具代表性的當屬“孝”和“仁”。經典儒家既承認“親親為大”的感性親情，又強調追求“天下為公”的仁義理性。親情我們很容易理解，自古就以“百事孝為先”之說來強調血緣親情的重要性;仁義理性離不開“仁”，“仁者愛人”、“仁者不憂”，只有實施“仁”的修養(yǎng)與實踐，才能達到超越的精神境界?？梢姡靶ⅰ笔侵袊司裥缘淖匀磺楦?，“仁”是中國人精神性的理性認知。

二、人的精神性

黑格爾說:“人的本質是精神?！痹诔瑐€人心理學理論中，人和動物已經有了最本質的區(qū)別，這種區(qū)別就在于人有精神心理，并且有精神性發(fā)展的能力，而這種能力和心理成分是動物和其他任何東西都不具有的。人與動物最大的不同就是人不僅有與動物同質的感知，而且還有在感知基礎上習染的能力。通過感知、習染過程，個人就會自發(fā)地對自己的心理內容產生某種形式的構建。通過構建，個人擁有了獨特的精神心理，精神心理包含很多非物質、非生物的內容。這時，個人行為也許就不僅僅是生物心理的外在反應，不再是對物質欲望的簡單滿足，而是具有很多精神心理的成分，有了更多的精神需要。[3]人之為人，就在于人不僅是一種客觀存在，也是一種精神存在。精神性更本質地表達了人性，人體是生命的基本單位，也是精神的源頭。離開了具體的人，也就沒有所謂的“精神性”。

人的精神性追求及其對人的影響，不僅是毋庸置疑的，且是人區(qū)別于萬物又高于萬物的本質所在。精神性是心理學研究的一個新興領域，之前對于精神性研究的忽視主要是由兩個設想導致的:一是覺得精神性并不能進行科學研究，另一種觀念認為精神是無須研究的。這兩個假設都是不科學的。而實際上，精神性是可以加以科學研究的。正如心理學家Emmons所說:“心理科學正瀕臨一場精神性革命。為了推進精神性研究，我們需要扎根于世界偉大的智慧傳統與當代的實證研究中，構成一個內容廣博的模型?！盵4]

我國學者王坤慶把人的精神性分為三個層面:表現為與物質世界相對應的人類精神性，如我們通常所說的科學、藝術、哲學、文化等;具有團體歸屬的人的精神性，如“中國人的精神性”、“西方人的精神性”;在個體層面?zhèn)€體獨特的精神性，表現為個人精神生活的取向和質量。

精神性作為人的特有屬性之一，是可研究、可測量、可培養(yǎng)、可發(fā)展的，因而，教育為人的精神性發(fā)展提供了可能。

三、精神性教育的作用

當代美國教育家Iris Cully認為:“精神從來就不是一種產品，而是一種顯現于生活方式之中的過程。……在20世紀末，個人作為家庭成員、教會信徒，很多人深深感到需要尋找一種教育方式，來使我們的精神生活適于現在的情況?！?/p>

美國教育學家Parker Palmer說:“那些改變教育的，正改變著世界?！背錆M精神性的教育尋求著開放的心靈，溫暖的內心和對每個學生精神的喚醒，為學生提供創(chuàng)造力、理解力、想象力的各種機會。它講述著英雄事跡、理想主義和社會變革，鼓勵學生深入自己的內心、親近自然和人類事務。

Bowness和Carter認為，精神性教育為個體成長提供健康的環(huán)境，關注個體走向成熟。精神性教育不僅關乎于精神性，更關乎于教育。精神性教育不僅僅局限于課程中，其內涵遠遠超過課程本身，它意味著跨學科并廣泛貫穿于學校生活的各個方面。精神性教育中的課程重視身體的、精神的和心理上的知識和技能，它把知識置于文化和當代背景下，而不是讓學生鸚鵡學舌般地死記硬背和遵循教條主義。精神性教育縱橫整合了關注于深層關系的所有學科，它讓學生尋求“自我”在時空中的位置，去達到人類精神中最高的追求。

Wright在他的《精神性與教育》一書中，提出了極具影響的綜合性的概述。他認為，學校中的教育活動是唯物主義、經驗主義、浪漫主義、存在主義、后現代主義和批判現實主義的奇妙的混合體。唯物主義和經驗主義關注于具體的經驗、客觀的現實和科學、技術課程中基本的實證研究，這需要人的耐力，其承擔著促進學校精神性發(fā)展的責任卻并不被人完全贊同;浪漫主義關注著人的感覺、情感和主觀想象的重要性，它重點在于對世界的主觀感知，許多浪漫主義的觀念保留著思想模型的中樞，因此常通過藝術、文學和音樂來表達并達到教育的目的;存在主義反對唯心主義，他探索和發(fā)現人類存在的特質、必然性和如何真實地生活;后現代主義就像存在主義，他接近個人主義，不完全信賴陳規(guī)，它在促進精神性發(fā)展上鼓勵個人主義，尋求經驗和世界觀上的特質的真理;批判現實主義認為存在一個獨立的現實世界，在這個世界里，我們可以去經歷，并且從中學習知識的起源，我們可以從現實中獲取知識，但這些知識卻總是因情況而異，在此，我們需要通過精神性教育來尋求感受、經驗與知識之間的平衡。

四、培養(yǎng)發(fā)展人的精神性的路徑

面對當代教育的深層次弊端，讓教育回歸人生的根本動力——精神性，通過國家層面、學校教育、非正式教育等路徑，來提高和發(fā)展人的精神性。

(一)呼吁國家政策層面作出關于精神性教育的法律保障

《聯合國兒童權利公約》中規(guī)定:培養(yǎng)兒童對自然環(huán)境的尊重;最充分地發(fā)展兒童的個性、才智和身心能力，培養(yǎng)兒童對人權和基本自由的尊重;培養(yǎng)對兒童的父母、兒童自身的文化認同、語言和價值觀、兒童所居住國家的民族價值觀、其原籍國以及不同于本國的文明的尊重。我們可以看出，其核心內容即為對兒童的精神性教育。

2006年，我國新《義務教育法》把素質教育寫進法律，這意味著素質教育由一種政府倡導行為轉變?yōu)閲乙庵荆瑥恼?、教育部門倡導實施到法律保障實施，這是一次非常大的轉變。素質教育是指一種以提高受教育者諸方面素質為目標的教育模式，它重視人的思想道德素質、能力培養(yǎng)、個性發(fā)展、身體健康和心理健康教育。反觀現代社會、教育中出現的問題，人的心靈空虛、成癮行為、物質崇拜等問題并不是僅靠素質教育就能解決的，國民更需要一種來自深層次、心靈上的精神性教育。因此，呼吁國家層面、政策制定者立法保障公民充分享有精神性教育的權利。

(二)在學校教育中實施人的精神性教育

學校是公民接受教育的主要場所，也承擔著大部分教育的責任。學校中的精神性教育為個體成長提供健康的環(huán)境，也是讓個體走向成熟的地方。Wright認為，當學生思考終極意義問題時，學校的常規(guī)教育應轉換為精神性教育，這就意味著精神性教育發(fā)生于所有學科和學校生活的各方面的可能性。因此，學校在進行整體宏觀規(guī)劃時，不僅要為學生建立健康的自然環(huán)境，更應有人文環(huán)境的內涵。學?？衫谩皣煜碌闹v話”活動開展愛國主義教育，可結合自身的文化歷史傳統，在校園設立文化景觀實施精神性教育。

盡管精神性教育被認為可以貫穿于學校教育的任何課程中，可發(fā)生于“任何時間任何地點”，但相較于數學等學科，在思想教育、藝術、文學、音樂等學科中開展精神性教育更容易被學生理解。課程中關涉精神性教育的主要學科有科學、藝術和社會，因此學校應該有針對性地在這些學科中開展精神性教育，關注學生的精神性發(fā)展。

人們一貫認為，教師是學生精神性教育的絕對權威，但事實并非如此。McCreery研究發(fā)現，教師的精神性發(fā)展有其個體差異及不均衡性，教師也在尋求著個體自身的精神性發(fā)展，其結果是教師的精神性觀念和精神性階段發(fā)展基于他們的生活經驗和歷史事件影響，并用此路徑方法來進行學生的精神性教育。因此，那些擁有堅定信念的教師更樂于在工作中開展學生的精神性教育，而對學校法令性要求有敵視的教師，在教學中會出現更多不可接受的觀念。學校中許多有經驗、資歷年長的成熟型教師(40歲以上)，在精神性教育中往往有更積極、更堅定的信念。因此，在學校精神性教育中，應考量到教師中的個體差異性，更多地鼓勵成熟型教師對學生實施精神性教育，同時也要幫助年輕教師迅速成長起來。

(三)在非正式教育中提升人的良好的精神適應性

20世紀70年代，美國學者布朗芬布倫納 (Urie Bronfenbrenner)創(chuàng)建了人類發(fā)展生態(tài)學理論 (Bioecological Theory)。他認為，兒童的發(fā)展受到與其有直接或間接聯系的生態(tài)環(huán)境的制約，這種生態(tài)環(huán)境是由若干個相互鑲嵌在一起的系統所組成的，包括微觀系統、中間系統、外部系統和宏觀系統。[5]除了學校的正規(guī)性教育，精神性教育更應是各個系統的有機組合。社區(qū)、家庭、學生本身，都是非正式教育的主要載體?！胺钦浇逃?，可以開始于年輕人和社區(qū)工作者他們所在的場所;非正式教育，不管學習者還是教育者都應致力于每一天的學習過程中。”[6]

好的非正式教育開展于人們所處的地方，人們應該就地多參加一些社區(qū)、社團、義工組織，在組織中尋求歸屬感、目標和自尊，在活動中思索“我是誰?”、“什么是正確與錯誤?”、“如何補救?”等終極精神性本質問題。Hughes建議，年輕人應多在活動中建立與人的聯系，找到關鍵所在，發(fā)現和發(fā)展他們的觀念、興趣、關系和經驗，一些“靈光一現”就是形成于這些體驗中。[7]

一個和諧、健康的家庭，對孩子的精神性發(fā)展起著重大作用。成熟、樂觀、幽默的父母更容易營造輕松、健康的家庭氛圍，給孩子充分的安全感和歸屬感，讓孩子在潛移默化中懂得愛與給予，讓孩子發(fā)展良好的精神適應性。

作為微系統的個體自身，在精神性發(fā)展中發(fā)揮著至關重要的作用。個體可以通過有效、科學的精神性訓練發(fā)展自我的精神性，通過意象導引和冥想訓練提升自己的良好適應性。諸如這樣的體驗，可以很好地提升個體精神的良好適應性，有效提升個體的精神性。

[1]Shelley － Rae Pehler，Martha Craft－ Rosenberg．Longin:the Lived Experience of Spirituality in Adolescents with Duchenne Muscular Dystrophy．Journal of Pediatric Nursing，2009，vol．24，(6)．

[2]燕國材．論精神心理與東方文化及其關系[J]．探索與爭鳴，2008，(4)．

[3]郭斯萍．無我之我:程朱理學之精神自我思想研究[M]．濟南:山東教育出版社，2012．

[4]郭斯萍，陳四光．精神性:中西方心理學體系結合的對象問題[J]．南京師大學報，2012，(3)．

[5]吳旻，吳詩涌．生態(tài)學視野下中小學心理健康教育模式初探[J]．成都大學學報(教育科學版)，2008，(3)．

[6]Sally Nash．Promoting Young People’s Spiritual Well－ being through Informal Education．International Journal of Children’s Spirituality，2009，(3)．

[7]Batsleer，J．R．Informal Learning in Youth Work．London:Sage，2008．