實(shí)習(xí)期間的師徒關(guān)系對(duì)師范生自我效能感的影響研究

曲 霞

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

一、問題的提出

教師自我效能感是教師“對(duì)自己是否有能力對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的信念”，［1］包括一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。前者是教師對(duì)教育之于學(xué)生發(fā)展的作用、教之于學(xué)的價(jià)值等問題的一般看法與判斷，后者則是教師對(duì)自己的肯定，相信在特定情境下自己有能力影響學(xué)生成就。Gibson和Dembo(1984)［2］、Hoy 和 Woolfolk(1993)［3］發(fā)現(xiàn)，兩種效能感各自獨(dú)立、不存在必然的關(guān)聯(lián)性。大量研究表明，“教師的效能感與教師工作的持久性、工作熱情、職業(yè)承諾、教學(xué)行為高度相關(guān)，并與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，如學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感等高度相關(guān)”［4］，因此，提升教師自我效能感對(duì)教師和學(xué)生的發(fā)展均有重要意義。但已有研究大多關(guān)注在職教師的自我效能感，通過量化研究發(fā)現(xiàn)影響教師自我效能感的因素，及其與教學(xué)行為、教學(xué)效果的關(guān)系。正如，Brofenbrenner(1976)所言:如果教育科學(xué)研究的目的是為了改進(jìn)，那么教育研究者必須致力于發(fā)現(xiàn)促進(jìn)教師效能感提升的動(dòng)態(tài)環(huán)境過程(the dynamic environmental process)［5］。本研究利用質(zhì)性研究法對(duì)師范生在實(shí)習(xí)期間與指導(dǎo)教師的互動(dòng)過程及其效能體驗(yàn)進(jìn)行深描，以期揭秘這一動(dòng)態(tài)環(huán)境過程。

本研究的基本假設(shè)是:實(shí)習(xí)期間，師范生與其指導(dǎo)教師的互動(dòng)會(huì)直接影響其教學(xué)效能感。班杜拉指出，影響自我效能感的因素有行為主體自身成敗的直接經(jīng)驗(yàn)、觀察他人行為而獲得的替代性經(jīng)驗(yàn)、別人的言語勸說、行為主體的情緒和生理狀態(tài)。實(shí)習(xí)期間，指導(dǎo)教師如果能幫助實(shí)習(xí)生獲得成功的教學(xué)體驗(yàn)，示范有效的教學(xué)技術(shù)，勸說、鼓勵(lì)他們確立可行的高期望目標(biāo)，保證其心理安全感，將加速實(shí)習(xí)生教學(xué)效能感的提升。但在現(xiàn)實(shí)中，指導(dǎo)教師能否發(fā)揮上述作用?他們和實(shí)習(xí)生互動(dòng)的真實(shí)狀態(tài)如何?這種互動(dòng)如何影響實(shí)習(xí)生的教學(xué)效能感?將是本研究試圖回答的問題。

二、研究過程與方法

本研究追蹤的4位實(shí)習(xí)生——小Z、小W、小S和小D(姓名代碼)來自同一所師范大學(xué)，碩士生2名，本科生2名，所學(xué)專業(yè)為中文、學(xué)校心理輔導(dǎo)和書法。除小Z是到有簽約意向的某小學(xué)進(jìn)行為期兩周的試用性實(shí)習(xí)外，另外3人均為8周的畢業(yè)實(shí)習(xí)。選定他們4人為研究對(duì)象，首先是因?yàn)樗麄兣c指導(dǎo)教師的互動(dòng)關(guān)系各具特色，其次是因?yàn)樗麄兊难芯抠Y料比較充分。每人都有兩次以上面對(duì)面訪談、多次QQ訪談?dòng)涗?、?shí)習(xí)反思記錄、實(shí)習(xí)教案，還有小W與指導(dǎo)教師互動(dòng)和授課的觀察記錄。研究問題聚焦后，我還請(qǐng)他們填寫了我翻譯的Hoy和Woolfolk的教師效能量表［6］。

本研究的資料分析過程體現(xiàn)出鮮明的解釋性分析特點(diǎn)。在資料分析的最初階段，我努力保持向資料“投降”的心態(tài)，反復(fù)編碼登錄、尋找本土概念，找尋材料如其所是展現(xiàn)出的意義。同時(shí)，質(zhì)性研究的資料分析過程也應(yīng)是一個(gè)研究者積極承擔(dān)解釋者角色，“進(jìn)行推理、提出見解、賦予意義、升華理解、得出結(jié)論及推斷寓意的過程”［7］。在后續(xù)資料分析時(shí)，我曾嘗試借助阿吉里斯的Ⅰ型、Ⅱ型理論，Hennissen的MERID模型分析他們的師徒關(guān)系，但發(fā)現(xiàn)這些來自西方的理論很難準(zhǔn)確描摹我國實(shí)習(xí)生和指導(dǎo)教師的互動(dòng)狀態(tài)。后參考黃囇莉的華人人際和諧與沖突理論①① 臺(tái)灣大學(xué)黃囇莉在其博士論文《華人人際和諧與沖突——本土化的理論與研究》(重慶大學(xué)出版社，2007)中指出:與西方人不同，中國人的人際交往以“和”為最高指導(dǎo)原則與理想境界。互動(dòng)雙方即使對(duì)對(duì)方有很強(qiáng)的不滿，通常也不會(huì)“撕破臉”走向沖突，而是會(huì)維持一種貌似和諧的狀態(tài)。因此，中國人的交往和諧可以分為“實(shí)性和諧”和“虛性和諧”兩大類?！皩?shí)性和諧”系指兩人之間統(tǒng)合無間、和合如一的和諧狀態(tài)。但這種純正的“實(shí)性和諧”在世俗中極為少見，更多的實(shí)性和諧是實(shí)中帶虛的和諧，即和諧中潛藏著可能導(dǎo)致不和的因子，但互動(dòng)雙方尚未覺察或觸動(dòng)它，包括“投契式和諧”“親和式和諧”“合模式和諧”三大類。“虛性和諧”是指表面上維持和諧，臺(tái)面下卻暗藏不和，互動(dòng)雙方已察覺到其中的不和諧因子，但沒有將其公開化，而是試圖運(yùn)用各種方式將其轉(zhuǎn)化為實(shí)性(帶虛)和諧，或增加自己容忍不和的能力以維持表面的和諧，包括“區(qū)隔式和諧”“隱抑式和諧”“疏離式和諧”三大類。具體內(nèi)容可見該書第六章第三節(jié)。，恰當(dāng)?shù)乇碚鞒鏊麄兊膸熗疥P(guān)系類型，解釋了每種關(guān)系下實(shí)習(xí)生自我效能感的變化。

三、研究結(jié)果

(一)投契式和諧——小W的師徒關(guān)系及影響

投契式和諧是一種“君子之交淡如水”的交往，雙方相處的感受是“自由自在、輕松自然、沒有束縛、沒有壓力，又有相知相契、意氣相投、投緣之感”［8］。小W與其師傅的交往就頗有這種感覺。訪談中，小W告訴我，他和師傅是老鄉(xiāng)，同門，“都比較浪漫、有情懷”，所以與師傅幾乎“無話不談”，“文學(xué)、電影、音樂、人生、教學(xué)、唱歌等各個(gè)方面我們都聊。我告訴她我的出生、我的性格、我的缺點(diǎn)，我也告訴她我的大學(xué)、我的寫作、我的歌唱。通過這些，她應(yīng)該漸漸相信，她帶的這個(gè)徒弟是充滿激情，充滿情感的一個(gè)人，一個(gè)充滿理想的歌唱者，也是一個(gè)充滿希望的守望者?！睂?duì)師傅的指導(dǎo)風(fēng)格，小W認(rèn)為其最大特點(diǎn)是“教學(xué)上，她把我當(dāng)成老師，給我自信”，“總會(huì)提出適合我的教學(xué)建議，比如那種比較自由，充滿情感的講授方式，還有和學(xué)生討論”。

對(duì)小W的師徒互動(dòng)過程分析也顯示:小W的談話占了2/3以上的時(shí)間，主要是解釋自己的設(shè)計(jì)理由，師傅則不時(shí)反饋“不錯(cuò)”“挺好”“這個(gè)環(huán)節(jié)有創(chuàng)意”，并在細(xì)節(jié)完善、結(jié)構(gòu)調(diào)整等方面提了幾點(diǎn)建議，基本上是在小W已有設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上的簡單調(diào)整與完善。第二天授課時(shí)，盡管小W的自我評(píng)價(jià)是“有些磕磕絆絆，但基本上還是上下來了，沒有出硬傷”，但其師傅仍在全班同學(xué)面前表揚(yáng)小W“備課很用心”，“古文功底很深厚”。

這種相互欣賞、意氣相投的關(guān)系讓小W很快融入了實(shí)習(xí)學(xué)校，“我慢慢喜歡上了這個(gè)地方，愛上了這個(gè)充滿自由和溫馨的環(huán)境?！睂?shí)習(xí)前后小W的人生選擇也發(fā)生了重大變化。第一次見面時(shí)，他就告訴我以后不會(huì)當(dāng)老師，但臨畢業(yè)時(shí)，他卻與實(shí)習(xí)學(xué)校簽了約。他承認(rèn)這一改變有各種主客觀原因，但在這所學(xué)校實(shí)習(xí)的愉快經(jīng)歷是其中一個(gè)重要原因。但分析小W填寫的自我效能感量表發(fā)現(xiàn)，小W的自我效能感并沒有因?yàn)閷?shí)習(xí)而得到明顯提高。在一般教育效能上，實(shí)習(xí)前他對(duì)“教師在幫助學(xué)生取得高成就方面的作用是有限的，因?yàn)閷W(xué)生的家庭環(huán)境極大地影響學(xué)生成就”的觀點(diǎn)“有點(diǎn)不同意”，實(shí)習(xí)后他卻“完全同意”這一觀點(diǎn)了。實(shí)習(xí)前他對(duì)“學(xué)生掌握的知識(shí)量是由其家庭背景決定的”也是“有點(diǎn)不同意”，但實(shí)習(xí)后他“有點(diǎn)同意”了。他認(rèn)為該校學(xué)生的“課外閱讀量非常大”“自身素質(zhì)很高”，“肯定與他們的家庭教育分不開”。在個(gè)人教學(xué)效能方面，除了在引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容方面其教學(xué)效能感有所提升外，其他方面都基本不變，或略有下降。比如，在“如果班上有學(xué)生搗亂，我能馬上給他改正過來”和“如果我努力了，我能夠教會(huì)那些學(xué)習(xí)最困難的或者最沒有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生”兩個(gè)判斷上，他都由實(shí)習(xí)前的“完全同意”變?yōu)椤坝悬c(diǎn)同意”了。為什么這種“投契式和諧”的師徒關(guān)系并不能明顯提高實(shí)習(xí)生的自我效能感?個(gè)中原因值得探究。

(二)合模式和諧——小S的師徒關(guān)系及影響

小S的實(shí)習(xí)學(xué)校是她自己千方百計(jì)聯(lián)系到的。進(jìn)校不久，校方給她安排的指導(dǎo)老師就因病辭去了班主任工作，只帶另一個(gè)班的語文，而學(xué)校又沒有明確指定新來的班主任當(dāng)她的指導(dǎo)老師。但有心的小S卻把這視為可以同時(shí)向兩位老師學(xué)習(xí)的好機(jī)會(huì)。

小S承認(rèn)“老師其實(shí)真的挺忙的”，所以她不好意思專門找老師請(qǐng)教，而是“跟在她們后面跑”，既可以隨時(shí)幫幫老師，又可以學(xué)到很多?！凹词鼓阒皇歉谒竺?，她會(huì)帶著你去經(jīng)歷這一切，你會(huì)知道很多事情的處理方法。怎么跟孩子溝通，需要做什么，需要起什么樣的作用?！痹诮虒W(xué)方面，她會(huì)盡量“把兩個(gè)老師的課都聽了”，聽課的時(shí)候“我的關(guān)注點(diǎn)從最初的課文引入，三年級(jí)生字的講授方式，班級(jí)學(xué)生的姓名和特點(diǎn);到后來更加關(guān)注細(xì)節(jié)，包括教師如何把個(gè)別注意力不在課堂上的同學(xué)拉回來，什么樣的激勵(lì)方式對(duì)三年級(jí)的孩子最有效，如何喊上課、師生如何相互鞠躬等等;再到后來可能更加注重各部分內(nèi)容間的邏輯關(guān)系和連接語言”，而且她還用心比較了兩位老師教學(xué)風(fēng)格的不同及對(duì)學(xué)生的影響。正是小S的積極主動(dòng)及對(duì)指導(dǎo)老師的尊重和體諒，使她的師徒關(guān)系漸入佳境。指導(dǎo)老師“逐漸放心把各種事情交給我做”，還主動(dòng)跟她聊些心里話。

可以說，小S與指導(dǎo)教師和諧關(guān)系的建立，根源在于雙方都能按照自己角色的規(guī)矩、責(zé)任行事，“大都經(jīng)歷著理性、平和、安定、踏實(shí)、配合良順、情理兼顧的感受”［9］，形成了典型的合模式和諧關(guān)系。在這種師徒關(guān)系下，小S的個(gè)人教學(xué)效能感略有提升。實(shí)習(xí)前，小S對(duì)“如果班上有學(xué)生搗亂，我能馬上給他改正過來”和“如果我努力了，我能夠教會(huì)那些學(xué)習(xí)最困難的或最沒有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生”兩個(gè)判斷“完全不同意”，實(shí)習(xí)后則是“基本不同意”。實(shí)習(xí)前，小S對(duì)“如果一個(gè)學(xué)生沒有掌握我上節(jié)課講的內(nèi)容，我會(huì)知道如何讓他在下節(jié)課掌握它們”的自我判斷是“基本不同意”，實(shí)習(xí)后則提升為“有點(diǎn)不同意”。在一般教育效能感方面，要么保持穩(wěn)定，要么略有降低。實(shí)習(xí)前她對(duì)“學(xué)生掌握的知識(shí)量主要是由其家庭背景決定的”是“有點(diǎn)不同意”，實(shí)習(xí)后則“有點(diǎn)同意”了。實(shí)習(xí)前，她對(duì)“如果父母能對(duì)孩子更用心一些，我也能做得更多”的觀點(diǎn)“基本同意”，實(shí)習(xí)后則“完全同意”。對(duì)于這種變化，小S的解釋是“可能是和那個(gè)問題學(xué)生斗智斗勇的經(jīng)歷特別觸動(dòng)我”，讓她真正認(rèn)識(shí)到了家庭對(duì)人的影響有多大。

(三)區(qū)隔式和諧的師徒關(guān)系及影響

小D所在的實(shí)習(xí)學(xué)校并沒有將她和指導(dǎo)教師安排在一個(gè)辦公室，因此與指導(dǎo)老師的交流全憑她自己主動(dòng)。小D說:“我的指導(dǎo)老師一般不會(huì)主動(dòng)給我任務(wù)，我會(huì)問問老師今天有什么事或者有什么安排之類的，她就會(huì)說我可能幾點(diǎn)有一個(gè)會(huì)，你可以幫我去班級(jí)看一下。”對(duì)這種安排，小D的看法是“這種方式也還好，因?yàn)橛袝r(shí)候在辦公室里可能有自己的時(shí)間”?？梢?，雖然小D也在認(rèn)真扮演自己的角色，但遠(yuǎn)沒有小S積極主動(dòng)，似乎從一開始就希望和指導(dǎo)教師保持一定距離。

這種區(qū)隔意識(shí)使師徒雙方的互動(dòng)一直保持彬彬有禮但并不深入的狀態(tài)。實(shí)習(xí)第二天下午，指導(dǎo)老師出去開會(huì)讓她帶班。結(jié)果那天下午學(xué)生活動(dòng)遲到了，紀(jì)律很亂，活動(dòng)時(shí)一個(gè)學(xué)生的腳還扭傷了。這些亂子讓小D糾結(jié)了一晚上，“猶豫著哪些事情該告訴老師，哪些就不提了”，因?yàn)閾?dān)心指導(dǎo)老師“會(huì)不會(huì)心里想這個(gè)實(shí)習(xí)老師怎么這么不靠譜”。第二天，小D正猶豫怎么說，指導(dǎo)老師就“很像很無意的樣子，比較和藹地說:昨天比較亂吧?沒有關(guān)系，同學(xué)已經(jīng)給我說了。然后就說別讓我放在心上那個(gè)意思。我就一直很愧疚地說，我確實(shí)哪兒哪兒沒做好”。雖然，小D“當(dāng)時(shí)確實(shí)想跟老師請(qǐng)教一下怎么管理班級(jí)，我覺得自己在這方面確實(shí)不太會(huì)，也很想管，但當(dāng)時(shí)可能因?yàn)楸容^愧疚，沒好意思說就趕緊回到自己的辦公室了?！?/p>

在教學(xué)方面，小D評(píng)價(jià)其指導(dǎo)老師的風(fēng)格是“點(diǎn)到為止，適可而止”，而她其實(shí)挺想她“在教學(xué)反饋方面再加強(qiáng)一些”，“比如課還有什么不足，該怎么改進(jìn)”。而指導(dǎo)老師“可能也是想鼓勵(lì)我們，一般都是說表現(xiàn)得還比較從容，覺得不錯(cuò)”。可指導(dǎo)老師的當(dāng)面鼓勵(lì)在小D看來并不可信，“我覺得畢竟作為實(shí)習(xí)生，她也不能說你上得不怎么好，有很多不足，我想她也就是鼓勵(lì)我。”

可見，小D與指導(dǎo)教師互動(dòng)時(shí)，“雙方各守陣地、相互尊重、互動(dòng)時(shí)依一定游戲規(guī)則行事。故而在情緒感受上是:理性冷靜、戒慎恐懼、防衛(wèi)阻隔或平淡乏味等”［10］，沒有建立起充分的信任關(guān)系。在這種關(guān)系下，小D實(shí)習(xí)前后的一般教育效能感沒什么變化。因此，她認(rèn)為學(xué)校教育和家庭環(huán)境“兩者都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，但教育是否產(chǎn)生效果，我覺得還在于學(xué)生個(gè)人的選擇?！倍的個(gè)人教學(xué)效能感則有明顯降低。在“我相信如果我真的努力了，我能改變絕大多數(shù)學(xué)習(xí)困難的孩子”和“如果我努力了，我能夠教會(huì)那些學(xué)習(xí)最困難的或者最沒有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生”兩個(gè)判斷上都由實(shí)習(xí)前的“有點(diǎn)同意”降為實(shí)習(xí)后的“有點(diǎn)不同意”。而在“如果一個(gè)學(xué)生沒有掌握我上節(jié)課講的內(nèi)容，我會(huì)知道如何讓他在下節(jié)課掌握它們”和“如果班上有一個(gè)學(xué)生在搗亂，我能馬上給他改正過來”的判斷上，都由實(shí)習(xí)前的“基本同意”變?yōu)閷?shí)習(xí)后的“有點(diǎn)不同意”。

(四)疏離式和諧的師徒關(guān)系及影響

4位實(shí)習(xí)生中，小Z實(shí)習(xí)經(jīng)歷最多，讀研期間一直參與導(dǎo)師的心理輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐團(tuán)隊(duì)，是這個(gè)團(tuán)隊(duì)的佼佼者，所以，她是帶一點(diǎn)小試牛刀的興奮心態(tài)去這所有就業(yè)意向的學(xué)校實(shí)習(xí)的。但沒過幾天，對(duì)學(xué)校環(huán)境的失望、對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)擅自改變計(jì)劃的不滿、對(duì)該校一位“優(yōu)秀”教師隨意踹學(xué)生的震驚以及與指導(dǎo)教師相處的種種不快使她放棄了來這里工作的打算。

聽了指導(dǎo)老師的第一次心理輔導(dǎo)課后，小Z就感覺“她的課從教具準(zhǔn)備到總結(jié)我都不喜歡”。聽過她的傳統(tǒng)文化課后，小Z更失望了，因?yàn)榕R近期末考試了，指導(dǎo)老師“根本沒有講解詩意，就只是讓學(xué)生死記硬背，并認(rèn)為學(xué)生不需要懂，只要記住就可以了?！睂?duì)此小Z很是不滿。后來，小Z還發(fā)現(xiàn)該老師的兩個(gè)孩子也在這所學(xué)校，而作為輔導(dǎo)員的她在沒有跟孩子班主任打招呼的情況下，就擅自同意自己的孩子不去上課了。對(duì)此，小Z也頗有微詞:“換成是我，絕不會(huì)把自己的孩子安排在自己管的班里讓她有特殊待遇?！?/p>

“當(dāng)事人面對(duì)價(jià)值觀不合的人，或賦予負(fù)面評(píng)價(jià)的人，為了避免發(fā)生沖突，則以保持距離的方式，給自己一個(gè)舒活的空間，以面對(duì)自己的真實(shí)感受與評(píng)價(jià)，并保有一個(gè)悠然自在的自我。在不得已又必須有所觸碰時(shí)，則以形式化的禮儀行為維系一個(gè)淡然的和合關(guān)系”［11］。面對(duì)與自己教育理念迥異的指導(dǎo)教師，小Z采取了這種疏離式和諧策略。指導(dǎo)老師讓她上課時(shí)，她沒有選擇自己擅長的心理輔導(dǎo)課，“我跟她說我想上傳統(tǒng)文化課，想用自己的方式去上——繪詩，她很驚訝。我設(shè)計(jì)了表格，她更是要求打印70份，說以后自己也要用。我說上完后，我可能要修訂，沒給她打”。上完課后，小Z也沒和指導(dǎo)老師交流，而是把學(xué)生的作品拍成照片，一一點(diǎn)評(píng)后，傳到自己的博客上。“我對(duì)她說發(fā)到博客里了，請(qǐng)她多指點(diǎn)，她說好”，“我每次讓她指導(dǎo)，她都說我比她好，得向我學(xué)習(xí)”。

可見，小Z的疏離式和諧主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是公事公辦，維持和指導(dǎo)教師之間不冷不熱的禮儀互動(dòng);二是我行我素，不斷用自己的行動(dòng)去確證自己的教育理念。這種自我奮斗對(duì)小Z自我效能感的影響是復(fù)雜的。在一般教育效能感方面，小Z實(shí)習(xí)前對(duì)“學(xué)生掌握的知識(shí)量主要是由其家庭背景決定的”的看法是“完全不同意”，而實(shí)習(xí)后則“有點(diǎn)同意”了。在“教師在幫助學(xué)生取得高成就方面的作用是很有限的，因?yàn)閷W(xué)生的家庭環(huán)境極大地影響他的成就”這一問題上，她由實(shí)習(xí)前的“基本不同意”變?yōu)閷?shí)習(xí)后的“基本同意”。在個(gè)人教學(xué)效能感方面，一方面，小Z越來越相信“如果一個(gè)學(xué)生得到了比他平時(shí)好一些的成績，那通常是因?yàn)槲艺业搅烁玫慕逃椒ā?，另一方面，她卻越來越不同意“我相信如果我真的努力了，我能改變絕大多數(shù)學(xué)習(xí)困難的孩子”了。對(duì)此，小Z的解釋是“我相信我能教會(huì)我所想要教的，但是改變孩子比較難，原因是孩子接觸的教師群體太多了，我沒有能力改變其他老師的做法”。可見，疏離式和諧一方面為小Z提供一個(gè)相對(duì)自足的空間，使她可以不受他人評(píng)價(jià)影響，對(duì)自己的教學(xué)能力維持較高的判斷;另一方面，也加強(qiáng)了她對(duì)家庭教育、學(xué)校環(huán)境等外在不可控因素的無奈感，對(duì)教育結(jié)果的預(yù)期明顯降低。

總之，就本研究的四個(gè)案例看，不論實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師的關(guān)系類型如何，其一般教育效能感在實(shí)習(xí)后總體呈下降趨勢。從個(gè)人教學(xué)效能感的提升情況看，合模式和諧的作用最大，疏離式和諧和投契式和諧次之，區(qū)隔式和諧作用最小。

四、分析與討論

作為一項(xiàng)案例研究，該結(jié)論不一定具有普遍的推廣性，但這一結(jié)果的出現(xiàn)絕非偶然，其中的深層原因值得進(jìn)一步探討。

(一)一般教育效能感的降低是實(shí)習(xí)學(xué)校各方面因素綜合作用下師范生職業(yè)社會(huì)化的必然結(jié)果

本研究發(fā)現(xiàn)，無論師范生與其指導(dǎo)教師關(guān)系如何，其一般教育效能感整體呈下降趨勢，在實(shí)習(xí)中越來越看重家庭環(huán)境和個(gè)人努力對(duì)學(xué)生發(fā)展的作用。余國良等(1995)［12］的研究也顯示:整體而言，教師的一般教育效能感隨著教學(xué)時(shí)間的增加有降低的趨勢?？梢?，以一種更加理性、務(wù)實(shí)的態(tài)度看待教育的作用是教師職業(yè)社會(huì)化的基本發(fā)展趨勢。

班克斯綜述有關(guān)研究得出結(jié)論:教師的任教學(xué)校比其受教學(xué)校是更為重要的讓教師繼續(xù)社會(huì)化的影響機(jī)構(gòu)，任教學(xué)校的校長、同事及學(xué)生都是教師社會(huì)化的重要影響因素［13］。本研究顯示，學(xué)生是師范生實(shí)習(xí)期間職業(yè)社會(huì)化的最大影響因素，小W、小S和小D都是基于對(duì)學(xué)生的觀察和認(rèn)識(shí)而形成其實(shí)習(xí)后的一般教育效能感，原因可能是如何有效地管理、指導(dǎo)學(xué)生是大部分師范生實(shí)習(xí)期間面對(duì)的首要難題。而對(duì)小Z這種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)豐富的實(shí)習(xí)生來說，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事更容易影響其一般教育效能感。

(二)師范生本人對(duì)自身成功經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)直接影響其個(gè)人教學(xué)效能感的建立

盡管小W、小D都表示實(shí)習(xí)期間挺有收獲，但他們的個(gè)人效能感并沒有明顯提高，這可能與他們未能在實(shí)習(xí)中獲得由衷的成功體驗(yàn)有關(guān)。班杜拉認(rèn)為，在四種效能信息來源中，“實(shí)踐的成敗經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體建立自我效能感的最可靠的基礎(chǔ)”，“其他途徑的效能信息對(duì)個(gè)體自我效能感的影響往往要以實(shí)踐的成敗經(jīng)驗(yàn)為參考的依據(jù)”［14］。小W和小D盡管得到了指導(dǎo)教師的肯定與鼓勵(lì)，但他們本人并不由衷認(rèn)可自己的成功，而是把指導(dǎo)教師的肯定看做是基本的禮貌，或認(rèn)為自己的成功是“學(xué)生自身素質(zhì)高”造成的。小S則通過“學(xué)生越來越喜歡我了”“指導(dǎo)教師逐漸放心把各種事情交給我做”來積極確證自己的成功，因此其個(gè)人教學(xué)效能感的各個(gè)方面都略有提升。小Z在和指導(dǎo)老師保持疏離心態(tài)的同時(shí)，不斷把自己的成功做法上傳到博客上，為自己贏得了維持較高教學(xué)效能感的個(gè)人空間。

小W和小D這種低估自己成功經(jīng)驗(yàn)的心態(tài)并非偶然。Furlong區(qū)分了4種不同的教師專業(yè)訓(xùn)練水平:直接實(shí)踐、間接實(shí)踐、實(shí)踐原則和學(xué)科理論。［15］如果實(shí)習(xí)生只是在實(shí)踐中獲得了一些成功經(jīng)驗(yàn)，但不能發(fā)現(xiàn)它們背后潛藏的普遍的實(shí)踐原則或?qū)W科理論的話，他們只能將成功歸于偶然。而從小S自述的聽課關(guān)注點(diǎn)來看，她從一開始就用心發(fā)現(xiàn)指導(dǎo)教師教學(xué)方法背后的基本實(shí)踐原則，小Z則發(fā)現(xiàn)了學(xué)科理論間的遷移，把心理輔導(dǎo)中的冥想技術(shù)遷移到古詩教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)了自己的教學(xué)方法——繪詩。這提醒我們，指導(dǎo)教師與其用心鼓勵(lì)實(shí)習(xí)生，不如努力為其提供建設(shè)性反饋意見，幫助他們認(rèn)識(shí)到其成功或失敗經(jīng)驗(yàn)背后的必然因素。

(三)指導(dǎo)教師能否滿足實(shí)習(xí)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)需要會(huì)極大影響其教學(xué)效能感

實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師間的關(guān)系本質(zhì)上應(yīng)是一種教育關(guān)系，指導(dǎo)教師“忽視了受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)需要，就好像師范生設(shè)計(jì)了一堂課，卻沒有考慮這節(jié)課面對(duì)的那些孩子的年齡、能力或興趣”［16］。因此，Maynard、Furlong(1993)提出了前后相繼的三種師徒指導(dǎo)模式:師范生最初接觸教育實(shí)踐時(shí)需要“學(xué)會(huì)看”，應(yīng)采用“學(xué)徒模式”，指導(dǎo)教師應(yīng)該扮演“合作教學(xué)者”、行為“示范者”和“解釋者”角色，通過與徒弟共同設(shè)計(jì)教學(xué)、示范成功的教學(xué)策略、解釋設(shè)計(jì)依據(jù)，來滿足這一階段師范生快速掌握實(shí)用技巧的需要，并讓他們學(xué)會(huì)觀察，發(fā)現(xiàn)教學(xué)行為背后的意義。當(dāng)徒弟逐漸可以承擔(dān)更多教學(xué)責(zé)任時(shí)，就應(yīng)采取“能力模式”，除先前角色外，指導(dǎo)教師還應(yīng)成為“系統(tǒng)的訓(xùn)練者”，采用系統(tǒng)的方法幫助實(shí)習(xí)生掌握課堂觀察常規(guī)、并就公認(rèn)的教學(xué)能力提供反饋。最后，一旦徒弟獲得了基本的教學(xué)能力，就應(yīng)該引入“反思模式”，指導(dǎo)教師應(yīng)扮演好“共同探究者”的角色，引導(dǎo)徒弟把關(guān)注點(diǎn)從自己的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)，對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行批判性反思。

本研究的四個(gè)案例中，小W和師傅雖意氣相投、相互欣賞，但師傅并未有意成為小W的“合作教學(xué)者”，行為“示范者”和“解釋者”，所以這種關(guān)系可以帶給小W心理上的舒適感，卻不能帶來教學(xué)效能上的確證感。小D的師傅寬容地接納了她的不足，也注意肯定她的成績，但她的這種寬容及“點(diǎn)到為止，適可而止”的指導(dǎo)風(fēng)格，遠(yuǎn)不能滿足小D希望得到更明確的教學(xué)反饋的渴望。小Z作為一名較成熟的實(shí)習(xí)生需要的是學(xué)會(huì)對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行批判性反思，但其師傅遠(yuǎn)不能勝任這一角色，因而成為小Z主動(dòng)疏離的對(duì)象。而有心的小S則主動(dòng)把師傅作為行為的“示范者”，注意觀察、解釋她們的行為，在此基礎(chǔ)上有效模仿，因而在個(gè)人教學(xué)效能的各個(gè)方面都小有提升。

可見，成功的實(shí)習(xí)指導(dǎo)確實(shí)需要師傅的指導(dǎo)風(fēng)格與實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)需要的匹配。所以Crasborn等(2011)建議，師徒間應(yīng)定期明確討論各自對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)的期望、看法和感受，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并調(diào)整師傅指導(dǎo)風(fēng)格與徒弟需求之間的不匹配之處［17］。從本研究了解的情況看，由于我國實(shí)習(xí)指導(dǎo)制度本身的不規(guī)范、指導(dǎo)教師事務(wù)的繁忙，或者礙于情面，師徒之間往往沒有深入討論指導(dǎo)中的不妥之處，更不會(huì)精心設(shè)計(jì)指導(dǎo)計(jì)劃。

五、結(jié)論

教育實(shí)習(xí)作為溝通教育理論與實(shí)踐，引領(lǐng)師范生體認(rèn)教師角色、獲得實(shí)踐性知識(shí)的重要環(huán)節(jié)在職前教師培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用。研究者普遍反應(yīng)，教育實(shí)習(xí)時(shí)間短、實(shí)習(xí)內(nèi)容和功能單一、缺乏穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地、實(shí)習(xí)管理體制陳舊松散等問題極大地影響了實(shí)習(xí)效果。從本案例研究的情況看，實(shí)習(xí)生本人最關(guān)注、寄予期望最高的是和指導(dǎo)老師的合作。這種合作的效果直接影響到他們對(duì)教師角色的體認(rèn)及教學(xué)效能感的確立。

但在現(xiàn)實(shí)的實(shí)習(xí)場景下，中小學(xué)指導(dǎo)教師與師范生的交往更接近于兩個(gè)成人間的臨時(shí)共事，缺乏明確的教育指向性。其關(guān)系遠(yuǎn)近主要取決于二者觀念、性情、偏好是否相投，實(shí)習(xí)效果也基本取決于實(shí)習(xí)生本人是否長于交往、善于觀察、勤于反思。這種讓實(shí)習(xí)生自求多福的安排，能夠增加實(shí)習(xí)生的實(shí)踐體驗(yàn)，卻不能有效地幫助他們完成知識(shí)轉(zhuǎn)化、提升專業(yè)效能。因此，筆者認(rèn)為，切實(shí)加強(qiáng)大學(xué)和實(shí)習(xí)學(xué)校之間的合作，精心組織好實(shí)習(xí)指導(dǎo)，是改進(jìn)教育實(shí)習(xí)的當(dāng)務(wù)之急，也是提高實(shí)習(xí)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

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