社會(huì)學(xué)視角下特崗教師生活世界探析*

●　宋立華　孫久艷

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社會(huì)學(xué)視角下特崗教師生活世界探析*

●宋立華孫久艷

摘要：特崗教師是我國(guó)特崗政策的產(chǎn)物，特殊的崗位和特殊的政策使得特崗教師具有不同于一般教師的特殊之處。用社會(huì)學(xué)之眼透視特崗教師，從個(gè)體行動(dòng)的角度關(guān)注特崗教師，發(fā)現(xiàn)他們的身份認(rèn)同在國(guó)家賦予與個(gè)體建構(gòu)之間存在巨大的差異；生存狀態(tài)呈現(xiàn)出懸浮在城市與農(nóng)村中的流浪者與無(wú)根人的特征；專業(yè)成長(zhǎng)在困境中努力與無(wú)奈并存；未來(lái)生活具有不同的抉擇與愿景。對(duì)特崗教師的生活世界進(jìn)行揭示和描述，可以為修訂、完善特崗政策提供鮮活的一手資料。

關(guān)鍵詞：社會(huì)學(xué)；特崗教師；生活世界；探析

宋立華/吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士

孫久艷/吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2015級(jí)碩士研究生

日常生活世界是人的基礎(chǔ)性的世界，它蘊(yùn)含著巨大的動(dòng)力。潛入日常生活的實(shí)踐層面之中，揭示平淡、無(wú)聊的外表背后的事實(shí)，可以幫助我們真正理解事件是如何生成、運(yùn)轉(zhuǎn)和變革的。特崗教師是我國(guó)自2006年起實(shí)施的西部“兩基”攻堅(jiān)縣地區(qū)農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)?！敖處熖卦O(shè)崗位計(jì)劃”政策的產(chǎn)物。緣于特殊的任務(wù)、特殊的崗位和特殊的政策，特崗教師呈現(xiàn)出一些不同于其它教師的特征。社會(huì)學(xué)具有“關(guān)注特定人群”、“轉(zhuǎn)向事實(shí)背后”的研究品性。[1]自美國(guó)學(xué)者迪爾凱姆（Durkheim，E.）在《社會(huì)分工》一書中從社會(huì)學(xué)視角關(guān)注教師職業(yè)開(kāi)始，經(jīng)由Lortie，Dan C.所著的第一本教師社會(huì)學(xué)專著《學(xué)校-教師：一種社會(huì)學(xué)的研究》（School-Teacher:A Sociological Study）誕生，時(shí)至今日，教師社會(huì)學(xué)已經(jīng)成為一個(gè)重要的研究范疇。筆者近年來(lái)一直承擔(dān)著特崗教師崗前以及在職培訓(xùn)課程的講授，并與他們保持良好的互動(dòng)關(guān)系，因而能夠得以走進(jìn)這個(gè)群體，近距離感受特崗教師日常生活世界中的喜怒哀樂(lè)；用社會(huì)學(xué)之眼透視特崗教師，從個(gè)體行動(dòng)的角度關(guān)注特崗教師，潛入特崗教師的日常生活的實(shí)踐層面，再現(xiàn)其真實(shí)的工作生活狀態(tài)及心路歷程，進(jìn)而為修訂、完善特崗政策提供鮮活的一手資料。

一、“我”是誰(shuí)：特崗教師身份認(rèn)同分析

“身份”（identity）是人在社會(huì)中的一種定位，也是人之存在的歸屬與行為的依據(jù)。對(duì)“身份”的追問(wèn)往往意味著我們“是其所是的意識(shí)”的覺(jué)醒以及對(duì)“個(gè)體在社會(huì)生活中的標(biāo)識(shí)、位置及其社會(huì)屬性的制度安排”的反思。表面看來(lái)，特崗教師是一個(gè)非常明確的稱謂：“特崗”指的是特設(shè)崗位，即在“兩基”攻堅(jiān)縣等偏遠(yuǎn)艱苦地區(qū)現(xiàn)有教師編制內(nèi)設(shè)立的特別崗位；“教師”可以被理解為社會(huì)角色或這一角色的承擔(dān)者，即在學(xué)校中擔(dān)任教書育人任務(wù)的專業(yè)人員。然而若細(xì)究起來(lái)，并非如此簡(jiǎn)單。從社會(huì)學(xué)的角度看，“特崗教師”作為一種身份標(biāo)記，是國(guó)家政策賦予認(rèn)定與特崗教師自身建構(gòu)的雙重結(jié)果，二者之間存在著巨大的差異。

（一）政策規(guī)定下的“我”：責(zé)任期待重大的特殊教師

查找國(guó)家法律法規(guī)或政策文件的相關(guān)規(guī)定是判斷群體或個(gè)人身份的最簡(jiǎn)單的辦法之一。2006年教育部、財(cái)政部、原人事部、中央編辦下發(fā)的《關(guān)于實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃的通知》（下稱《通知》）是確定特崗教師身份的主要依據(jù)。解讀《通知》并將其與其它教師進(jìn)行對(duì)比，我們發(fā)現(xiàn)特崗教師是一種責(zé)任期待重大的特殊教師。

特崗教師的責(zé)任期待主要體現(xiàn)在設(shè)立的目的上。在《通知》中，明確表示設(shè)立特崗教師的目的是“創(chuàng)新農(nóng)村學(xué)校教師的補(bǔ)充機(jī)制，逐步解決農(nóng)村學(xué)校師資總量不足和結(jié)構(gòu)不合理等問(wèn)題，提高農(nóng)村教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)?！睆倪@個(gè)表述中可以看出國(guó)家對(duì)特崗教師的設(shè)立的責(zé)任期待重大，希望能夠通過(guò)特崗教師這個(gè)高素質(zhì)群體的引入改變農(nóng)村教育的師資結(jié)構(gòu)進(jìn)而提高農(nóng)村教育質(zhì)量、解決我國(guó)教育不均衡發(fā)展的現(xiàn)狀?？梢哉f(shuō)，這是自建國(guó)以來(lái)我國(guó)教育部門歷年招聘教師中賦予責(zé)任、給予期盼最大的一次，任重而道遠(yuǎn)將伴隨著特崗教師的群體發(fā)展。

特崗教師的特殊性主要表現(xiàn)在特殊的準(zhǔn)入、退出與管理機(jī)制上。從準(zhǔn)入機(jī)制上看，特崗教師是“采用公開(kāi)的形式，在經(jīng)歷自愿報(bào)名、考試和考核、體檢、崗前培訓(xùn)、教師資格認(rèn)定等程序之后與政府簽訂協(xié)議，派遣上崗。”這種通過(guò)每年進(jìn)行的公開(kāi)考試招聘獲得聘任資格的準(zhǔn)入形式不同于其它教師的直接由教育局或?qū)W校招聘的形式，相對(duì)來(lái)講，更為開(kāi)放、透明、常態(tài)、公平。從退出機(jī)制上看，聘期結(jié)束后，“對(duì)考核合格，自愿留在本地學(xué)校的，按照有關(guān)規(guī)定辦理上編制、核定工資基金等手續(xù)，并分別報(bào)送省、市（州）人事、教育行政部門備案，同時(shí)將其工資發(fā)放納入當(dāng)?shù)刎?cái)政負(fù)擔(dān)范圍，保證其享受當(dāng)?shù)亟處熗却??！币簿褪钦f(shuō)，特崗教師的留任與否既與本人意愿有關(guān)，也與當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況相關(guān)，這明顯不同于以往教師身份的“鐵飯碗”特征，雙方處于相對(duì)平等的地位。從過(guò)程管理上看，聘期內(nèi)“對(duì)不適合繼續(xù)在教師崗位工作的，應(yīng)及時(shí)將其調(diào)整出教師隊(duì)伍并相應(yīng)取消其享受的相關(guān)政策優(yōu)惠”。這個(gè)規(guī)定改變了教師“只進(jìn)不出”的現(xiàn)狀，體現(xiàn)了過(guò)程之中的管理。

（二）“我”眼中的“我”：介于正式教師與代課教師之間的“臨時(shí)工”

個(gè)體的自我認(rèn)同通常是在將自身同他人或某個(gè)群體進(jìn)行對(duì)比時(shí)所意識(shí)到是其自身而非他的一種“是其所是”的意識(shí)，它與“人們對(duì)他們是誰(shuí)以及什么對(duì)他們有意義的理解相關(guān)”。[2]在學(xué)校中，特崗教師可以參照對(duì)比的群體是正式教師與代課教師（在部分特崗教師存在的偏遠(yuǎn)地區(qū)，代課教師并未完全清退）。從工作的性質(zhì)來(lái)說(shuō)，三者并無(wú)太大的差別，都是同樣擔(dān)負(fù)著一定的教育教學(xué)任務(wù)。但是國(guó)家認(rèn)定的身份以及伴隨法定身份而來(lái)的各種差異使得大多數(shù)特崗教師對(duì)自身存在價(jià)值的認(rèn)知、未來(lái)發(fā)展的期盼以及專業(yè)情意等方面表現(xiàn)異于其它群體教師，他們將自身定位為“介于正式教師與代課教師之間的臨時(shí)工。”“臨時(shí)”這個(gè)詞一方面表明這份工作并不是長(zhǎng)久穩(wěn)定的，可能會(huì)因?yàn)樽陨砘蛩说脑蚨ソ處熯@個(gè)身份，也可能變?yōu)檎浇處煟涣硪环矫嬲f(shuō)明這份工作的待遇雖遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于代課教師，但也并非與正式的教師等同，僅僅是“臨時(shí)客串”了教師的角色，履行教師的義務(wù)。這樣的身份認(rèn)同在訪談以及調(diào)查中多有所反映：“先這么干著吧，還不知道三年后能否轉(zhuǎn)正有編呢”；“我們的學(xué)歷比那些教師要高，工作卻是一樣的甚至更多，工資待遇也不同，我們就比代課老師強(qiáng)點(diǎn)”；“別的教師能夠評(píng)職晉級(jí)，我們特崗教師聘期內(nèi)卻不行，明顯是差別對(duì)待”；“怎么說(shuō)呢，那些有編的教師人家是鐵飯碗，我們是紙飯碗。要是落不了編制，我們就是白付出三年時(shí)光”。從這些話語(yǔ)中，我們可以感受到特崗教師受制于政策約束時(shí)的無(wú)奈與不滿以及對(duì)這種“特殊”“臨時(shí)”身份的敏感。

特崗教師是特崗政策的產(chǎn)物，它在身份標(biāo)識(shí)上帶有不同于我國(guó)其他類型教師群體的特征。通過(guò)以上分析可以看出，國(guó)家政策規(guī)定下的特崗教師寄托了國(guó)家層面的殷殷期望，責(zé)任重大，而且準(zhǔn)入機(jī)制公平，過(guò)程管理嚴(yán)格，退出機(jī)制靈活，具有不同于以往其它教師的明顯特征，是一種特殊類型的教師。但是特崗教師自身的身份認(rèn)同并未明顯感到這種“責(zé)任期待”，反而是政策的“特殊”使其產(chǎn)生了一種“臨時(shí)”的感覺(jué)。這樣的身份認(rèn)同上的差異為特崗教師制造了一個(gè)不甚滿意的現(xiàn)在與不確定的未來(lái)，使大多數(shù)特崗教師陷入窘迫的境遇。而“對(duì)一個(gè)具有資格能力完整的社會(huì)成員來(lái)說(shuō)，窘迫意味著某種威脅，”[3]意味著痛苦以及對(duì)痛苦后的麻木或者痛苦反思后的多種發(fā)展可能與抉擇。

二、“我”的生存狀態(tài)：懸浮在城市與農(nóng)村中的“流浪者”與“無(wú)根人”

卡西爾在《人論》中說(shuō)：“人被宣稱為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物——一個(gè)在他生存的每時(shí)每刻都必須查問(wèn)和審視他的生存狀況的存在物”。[4]而“人類生活的真正價(jià)值，恰恰就在于這種審視中，存在于這種對(duì)人類生活的批判態(tài)度中。”[5]當(dāng)特崗教師“審視”“反思”自身的生存狀況時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)自己是懸浮在城市與農(nóng)村中的流浪者與無(wú)根人。

“流浪者”通常是指因經(jīng)濟(jì)能力不足被迫居無(wú)定所、到處漂泊的人?！盁o(wú)根人”是指沒(méi)有基礎(chǔ)或基礎(chǔ)缺失的人，二者同指一種落魄潦倒、無(wú)依無(wú)靠的狀態(tài)。用這兩個(gè)詞形容特崗教師意指的是特崗教師的精神層面上的困頓與漂泊狀態(tài)而非實(shí)際的形體存在狀態(tài)。在訪談中，特崗教師紛紛用不同的話語(yǔ)表達(dá)了這種精神上的“流浪”和“漂泊”：“我很少與當(dāng)?shù)厝私煌?，我覺(jué)得自己和他們是不同類型的人”；“我很迷茫，不喜歡在這么艱苦的地方工作，可是又沒(méi)有辦法”；“雖然住在這里，但是沒(méi)有一絲家的感覺(jué)”；“如果有可能，我當(dāng)然是希望能夠到城市中教學(xué)”；“我經(jīng)常上網(wǎng)，關(guān)注一些新鮮的事情，這里太落后了，死氣沉沉的。當(dāng)然了，我的朋友也多是以前的同學(xué)，在這能說(shuō)得來(lái)的很少”……實(shí)際上，特崗教師是一群在當(dāng)?shù)噩F(xiàn)實(shí)中缺少立足點(diǎn)的人，他們?cè)诨疚镔|(zhì)得到滿足的表象下精神世界是貧困的，無(wú)論是與當(dāng)?shù)厝讼嗵庍€是與城市人相處，普遍有一種強(qiáng)烈的局外感和邊緣感。此時(shí)，雖然沒(méi)有形體的流浪，但精神的流浪和漂泊，卻在巨大的孤寂感主導(dǎo)之下強(qiáng)烈地存在著，并由此導(dǎo)致劇烈的精神痛苦。

特崗教師的這種“流浪”與“無(wú)根”并非是特崗教師自身造成的，而是有著深刻的社會(huì)背景。我們知道，政策規(guī)定設(shè)立特崗教師的地區(qū)基本都是艱苦的農(nóng)村地區(qū)，二元戶籍制度造成的城鄉(xiāng)二元社會(huì)使得城市和農(nóng)村有著迥然不同的生活方式和價(jià)值觀；農(nóng)村教育與城市教育在各種條件上存在著天壤之別；基于城市教育的教育體制使得農(nóng)村教師與城市教師差別很大。雖然特崗教師既有來(lái)自農(nóng)村在城市大學(xué)求學(xué)后又回到農(nóng)村的，也有一直生活在城市，大學(xué)畢業(yè)后從事農(nóng)村教育事業(yè)的，但不管是何種來(lái)源，他們所受的中小學(xué)教育都是城市教育或者說(shuō)是“離農(nóng)”的教育。大學(xué)期間又長(zhǎng)期侵染在城市文化中，使得他們的生活方式、價(jià)值觀已經(jīng)打上了城市的烙印，與工作所在的貧困地區(qū)有著明顯差別。在當(dāng)?shù)厝丝磥?lái)，他們是和當(dāng)?shù)厝瞬煌摹俺鞘腥恕薄按髮W(xué)生”，有著和當(dāng)?shù)厝瞬煌纳罘绞胶蛢r(jià)值觀念；而在那些仍舊留在城市中的老師和同學(xué)以及其它城市人看來(lái)，他們就是“農(nóng)村人”，是低于城市教師好幾等的“農(nóng)村教師”。工作日和節(jié)假日，他們往往做“候鳥狀”，奔波在學(xué)校與家之間。而這樣的“流浪”和“無(wú)根”給特崗教師帶來(lái)的痛苦是深層次的：一面是他們認(rèn)可并追求向往的城市價(jià)值觀、城市生活方式和優(yōu)厚的待遇，可望卻不可及；另一面，是他們厭棄的農(nóng)村價(jià)值觀、農(nóng)村生活方式和貧瘠的物質(zhì)待遇，實(shí)實(shí)在在環(huán)繞周圍。通過(guò)多年的努力讀書，高考金榜題名，似乎愿望達(dá)成，然而卻是鏡中月、水中花，復(fù)歸原點(diǎn)。他們和眾多的農(nóng)村教師一樣，從某種程度上說(shuō)，“既是播撒城市文明的激情滿懷的‘傳教士’，又是遠(yuǎn)離城市的‘失落天使’”，[5]是時(shí)空與價(jià)值觀斷裂之中的城市化的鄉(xiāng)村教師。努力——實(shí)現(xiàn)——短暫繁華之后復(fù)歸原樣，這種痛苦宛如黃粱一夢(mèng)，昭示著他們?cè)?jīng)奮斗的失敗以及當(dāng)今精神上的“流浪”與“無(wú)根”。

三、“我”的專業(yè)成長(zhǎng)：困境中的努力與無(wú)奈并存

教書育人是教師的安身立命之所在，對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)的渴求與期盼是每一個(gè)教師心靈深處最熱切的呼喚和美好愿望。然而，對(duì)于特崗教師來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)這個(gè)愿望卻是一個(gè)遠(yuǎn)比其他教師更為艱難和漫長(zhǎng)的過(guò)程，“努力”和“無(wú)奈”是其中最為明顯的行為和感受。“我響應(yīng)國(guó)家號(hào)召、滿懷著熱情來(lái)到農(nóng)村學(xué)校，希望能夠盡自己的能力為落后的農(nóng)村教育做出貢獻(xiàn)。這既是我自身價(jià)值的體現(xiàn)，也是青春無(wú)悔的凱歌?？上?，要想成長(zhǎng)困難重重……”一位特崗教師在深度訪談時(shí)發(fā)出這樣的慨嘆和無(wú)奈。與城市教師相比，特崗教師在專業(yè)成長(zhǎng)中所面臨的困難主要有以下三種。一是新手教師的一般困境。特崗教師多數(shù)是新手教師，剛剛經(jīng)歷由學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)變，在教學(xué)內(nèi)容、班級(jí)管理等方面處于從頭開(kāi)始進(jìn)行摸索的狀態(tài)，應(yīng)對(duì)教育教學(xué)可以說(shuō)是手忙腳亂。二是適應(yīng)農(nóng)村教育特殊性的知識(shí)和技能缺失。比如地方性知識(shí)，它是由地方生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、行為方式、價(jià)值觀念等構(gòu)成的一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，是地方居民為適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境創(chuàng)制的一套行之有效的意義系統(tǒng)和生存智慧。[6]地方性知識(shí)的缺失使得特崗教師在適應(yīng)當(dāng)?shù)厣罘矫娲嬖诶щy，在與當(dāng)?shù)貙W(xué)生進(jìn)行溝通交流上存在障礙。三是農(nóng)村教育的特殊環(huán)境對(duì)教師發(fā)展有重要影響。這種環(huán)境包括家庭環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。貧瘠的文化氛圍、落后的經(jīng)濟(jì)條件、大量的留守兒童以及家庭教育的薄弱等都對(duì)特崗教師的專業(yè)發(fā)展造成了不利影響。身處重重困境之中特崗教師努力著，試圖走出困境。然而，他們自身能力有限，外部相應(yīng)的引導(dǎo)與支持不僅難以到位，還以各種形式加重了這種困難。比如大多數(shù)特崗教師教學(xué)任務(wù)繁重，一人擔(dān)任多門課程或多個(gè)年級(jí)的教學(xué)任務(wù)、班主任工作，甚至有些教師教非所學(xué)。繁重的任務(wù)加之新手教師的角色使得特崗教師疲于應(yīng)付。再如專業(yè)發(fā)展外在支持不到位。缺少優(yōu)秀教師的指導(dǎo)，專業(yè)成長(zhǎng)同伴互助力度不強(qiáng)；缺乏外出學(xué)習(xí)、培訓(xùn)等機(jī)會(huì)，專家引領(lǐng)不足。對(duì)于許多特崗教師來(lái)說(shuō)，專業(yè)發(fā)展更類似于“閉門造車”“自我琢磨”。這也給特崗教師帶來(lái)了極大壓力。有研究表明，特崗教師主觀感受到的教師職業(yè)壓力不僅高于一般青年教師，同時(shí)也高于農(nóng)村教師。[7]所以，盡管特崗教師囿于任期內(nèi)考核和聘期滿后入編等外在要求的限制，無(wú)論從內(nèi)心來(lái)講還是從外在的名分需要來(lái)講，都是非常努力地爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)專業(yè)的快速成長(zhǎng)。然而，現(xiàn)實(shí)的條件限制了發(fā)展的速度和可能達(dá)到的高度，無(wú)奈的情緒暗自滋生并蔓延。

四、“我”的未來(lái)生活：不同的抉擇與愿景

聘任期是個(gè)敏感的詞語(yǔ)，它往往意味著時(shí)間限度內(nèi)應(yīng)該做的事情以及期滿后何去何從的重新選擇。實(shí)質(zhì)上，對(duì)于特崗教師而言，當(dāng)初選擇成為特崗教師更多的是一種無(wú)奈之中的被迫行為，是在衡量各種可能情況下的“最優(yōu)選擇”。通過(guò)訪談和調(diào)查得知，很多特崗教師是在多種就業(yè)途徑無(wú)望的情況下不得已做出的選擇：或考研沒(méi)有成功，或在城市中沒(méi)有找到可心的工作?！皼](méi)辦法，城市學(xué)校留不下，改行又做不來(lái)。家里還有一定的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，先就這么干著再看吧”?！拔沂菑霓r(nóng)村出來(lái)上大學(xué)的，現(xiàn)在又回到農(nóng)村，一切都是為了生存吧。”這樣的認(rèn)同狀態(tài)和抉擇理由是受我國(guó)大學(xué)生就業(yè)大背景影響的：最優(yōu)秀的高中生不會(huì)選擇師范院校；師范院校的優(yōu)秀學(xué)生如有可能首選是公務(wù)員或者那些薪金待遇高的職業(yè)而不是教師；能夠成為城市教師決不當(dāng)農(nóng)村教師。所以，在特崗教師當(dāng)中流傳這樣的話：“好人（能力強(qiáng)的優(yōu)秀人才）不愿意考，孬人考不上”。在這樣的選擇意愿下，許多特崗教師自身并沒(méi)有相應(yīng)的自豪感和責(zé)任感。相反，他們更多地表現(xiàn)出一種理性與迷茫。理性使得他們做出了最現(xiàn)實(shí)的選擇，迷茫則是基于對(duì)現(xiàn)實(shí)狀況的不滿（諸如婚戀對(duì)象的選擇范圍狹窄、物質(zhì)待遇不高、未來(lái)發(fā)展前途暗淡等）對(duì)未來(lái)生活何去何從的考慮，亦或是說(shuō)對(duì)三年期滿后不確定的打算。通過(guò)調(diào)查得知，不同的人有著不同的打算，大體可以分為以下三種。一是將三年的特崗生活作為一個(gè)跳板，是暫時(shí)積蓄力量的時(shí)期。持有這樣打算的特崗教師往往在完成基本的教育教學(xué)任務(wù)之后將精力用于研究生、公務(wù)員的備考或者其它可能的出路。一旦目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，會(huì)毅然決然地辭職離去。二是將教師視為終身職業(yè)，在努力提高專業(yè)水平的同時(shí)利用各種可能的機(jī)會(huì)準(zhǔn)備期滿獲得編制后調(diào)動(dòng)到條件較好的學(xué)校中去。三是因?yàn)橹T如結(jié)婚或家庭等因素的影響，打算扎根在此處。這樣的教師能夠更加主動(dòng)地融入到當(dāng)?shù)貙W(xué)校和生活中，努力成為“當(dāng)?shù)厝恕?。?dāng)然，不管對(duì)未來(lái)生活的何種打算，畢竟只是一種“預(yù)設(shè)”，能否實(shí)現(xiàn)，還要受到許多因素的影響。但是可以肯定的是，不同的抉擇和愿景主導(dǎo)了特崗教師現(xiàn)實(shí)的行為和努力的方向。

從以上的分析我們可以看出，特崗教師作為一個(gè)特殊政策的產(chǎn)物，他們的日常生活世界的確呈現(xiàn)出不同與一般教師的特殊之處。當(dāng)然，需要說(shuō)明的是，由于我國(guó)幅員遼闊，各地不同的經(jīng)濟(jì)、文化和教育現(xiàn)狀使得各地的特崗教師呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)。因此，從普適性的角度來(lái)看，本文所揭示的特崗教師的生活世界并非是每個(gè)地區(qū)、每個(gè)特崗教師所共有的。然而我們無(wú)法否認(rèn)這是一種真實(shí)的客觀存在，并且這種存在在一定范圍內(nèi)正在蔓延。面對(duì)這樣的基本事實(shí)，無(wú)論是政策制定者、基層實(shí)踐者還是教育研究者都應(yīng)予以重視，否則“大量的微不足道的小行動(dòng)的聚集就像成百上千萬(wàn)的珊瑚蟲日積月累地造就的珊瑚礁”，[8]最終可能導(dǎo)致特崗政策的實(shí)效性以及結(jié)果與初衷背離。

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[4][德]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽(yáng)譯.上海:上海譯文出版社，2004：10.

[5]高小強(qiáng).鄉(xiāng)村教師的文化困境與出路[J].教育發(fā)展研究，2009 （20）：53-72．

[6]潘洪建.地方性知識(shí)及其對(duì)課程開(kāi)發(fā)的訴求[J].教育發(fā)展研究，2012，（12）.

[7]朱艷麗.農(nóng)村“特崗教師”職業(yè)壓力的研究[D].江西師范大學(xué)，2012.

[8]郭于華.“弱者的武器”與“隱藏的文本”——研究農(nóng)民反抗的底層視角[J].讀書，2002，（7）.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

*本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2012年青年基金“從功利主義到公共責(zé)任：我國(guó)當(dāng)代學(xué)校改革的價(jià)值范式轉(zhuǎn)換研究”（課題號(hào)：CFA120127）研究成果之一。