“后方法”教學(xué)理論及其對(duì)高校英語(yǔ)課堂教學(xué)的啟示

吳 嬋，鄭玉琪

（東南大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 南京 211189）

教師、學(xué)生與教學(xué)環(huán)境構(gòu)成外語(yǔ)教學(xué)的三大要素。教師怎么教決定了學(xué)生怎么學(xué)。然而中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題導(dǎo)致了目前教學(xué)存在著高投入、低產(chǎn)出的困擾。受到以考試為中心的教育體系的影響，學(xué)生最關(guān)注的總是詞匯記憶、語(yǔ)法知識(shí)和一些零散的語(yǔ)言規(guī)則。而教師則扮演著“活字典”、“語(yǔ)法書(shū)”這樣的角色。課堂氣氛相對(duì)死板，學(xué)生沉默不語(yǔ)，空有知識(shí)而沒(méi)有交際能力已成為困擾中國(guó)語(yǔ)言教學(xué)的頑癥。另外，在外語(yǔ)教學(xué)中母語(yǔ)存在著“被邊緣化”的趨勢(shì)，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者忽視母語(yǔ)的影響，因盲目崇拜而摒棄本國(guó)文化的現(xiàn)象普遍存在。一個(gè)世紀(jì)以來(lái)，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界一直致力于尋找一個(gè)能夠在全世界二語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中普遍適用的教學(xué)方法。其實(shí)，正如Allwright所說(shuō)，沒(méi)有一種方法能夠適用于任何一個(gè)國(guó)家的任何一個(gè)教學(xué)場(chǎng)所，因?yàn)榻處煵煌瑢W(xué)生不同，社會(huì)文化背景不同，語(yǔ)言層次不同，教學(xué)目的也不同，甚至可以說(shuō)，方法已經(jīng)死亡。[1]1在這樣的背景下，本研究以“后方法”教學(xué)理論為基礎(chǔ)，結(jié)合教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“‘后方法時(shí)代’英語(yǔ)教學(xué)原理與實(shí)踐探究”，運(yùn)用SPSS19軟件分析統(tǒng)計(jì)了595份問(wèn)卷中提供的相關(guān)數(shù)據(jù)，解讀了學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)，并在理論探討與問(wèn)卷調(diào)查的基礎(chǔ)上提出了相關(guān)啟示。

一、“后方法”教學(xué)理論探尋

Kumaravadivelu首次提出“后方法”的概念，之后逐步深化和發(fā)展了“后方法”教學(xué)理論，并在其著作《理解語(yǔ)言教學(xué)——從方法到后方法》中對(duì)“后方法”理論進(jìn)行了較為全面的詮釋。其內(nèi)容主要包括：教學(xué)參數(shù)（pedagogic parameter），教學(xué)指標(biāo)(pedagogic indicator)和教學(xué)框架(pedagogic framework)。[2]171

下面是該理論體系中的三個(gè)教學(xué)參量和十個(gè)宏觀策略框架。

（一）三個(gè)教學(xué)參數(shù)

“后方法”教學(xué)理論是由如下三個(gè)層面（教學(xué)參數(shù)）組成的三維理論體系：特定性、實(shí)踐性、可能性（particularity, practicality, possibility）。[3]550特殊性指在特定的社會(huì)文化環(huán)境中，特定的教師在特定背景中教一組追求特定目標(biāo)的特定學(xué)生。它要求放棄既定的原則，致力于尋求基于具體社會(huì)文化和適合具體環(huán)境的教學(xué)。實(shí)踐性涉及教師與研究者的關(guān)系。它拒絕把理論家視為生產(chǎn)者，把教師視為消費(fèi)者的二分法。鼓勵(lì)教師在充分了解理論的基礎(chǔ)上持創(chuàng)新態(tài)度，在實(shí)踐中憑自己的經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)和洞察力不斷反思，對(duì)理論進(jìn)行修改和再創(chuàng)造，在實(shí)踐中摸索適合學(xué)習(xí)者的理論?？尚行灾竿庹Z(yǔ)教學(xué)要對(duì)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)政治文化保持敏感，重視對(duì)學(xué)習(xí)者身份形成具有重要作用的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)。把學(xué)習(xí)者看成是社會(huì)文化的載體，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)，而非將二者割裂開(kāi)。特定性、實(shí)踐性和可行性三個(gè)教學(xué)參量三位一體，互相交織協(xié)作，為中國(guó)課堂外語(yǔ)教學(xué)的改革提供著指引作用。

（二）十個(gè)宏觀策略

Kumaravalivelu提出由如下十個(gè)宏觀策略構(gòu)成的語(yǔ)言教學(xué)框架：1）學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化：教師應(yīng)平衡角色，從課堂主宰者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的促進(jìn)者，幫助學(xué)習(xí)者自我提升和創(chuàng)造。2）意圖曲解最小化：使教師意圖與學(xué)習(xí)者解讀相匹配。3）促進(jìn)協(xié)商式的互動(dòng)交流：促進(jìn)學(xué)習(xí)者與教師，學(xué)習(xí)者之間的相互交流，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者勇于表達(dá)意見(jiàn)，拓展話題。4）培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性：使學(xué)習(xí)者掌握個(gè)性化的學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我監(jiān)控能力。5）增強(qiáng)外語(yǔ)語(yǔ)感：培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)于目的語(yǔ)的交際價(jià)值和社會(huì)功能的了解能力。6）啟發(fā)式語(yǔ)法教學(xué)：通過(guò)大量的語(yǔ)料輸入，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)于目的語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則的了解和掌握。7）外語(yǔ)輸入的語(yǔ)境化：為語(yǔ)言交流設(shè)置背景，使學(xué)習(xí)者掌握語(yǔ)言的交際能力。8）語(yǔ)言技能綜合化：聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能培養(yǎng)協(xié)調(diào)進(jìn)行。9）語(yǔ)言教學(xué)的社會(huì)關(guān)聯(lián)性：將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與特定的社會(huì)、文化、政治等相關(guān)背景相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)真正的交際意義。10）提高文化意識(shí)：學(xué)習(xí)者是文化社會(huì)的載體，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)把其首先看成是主觀的文化產(chǎn)物。[4]39Kumaravadivelu指出，教師應(yīng)該被鼓勵(lì)并完全有能力根據(jù)自己所處的特定背景與學(xué)習(xí)者需求制定教學(xué)策略，但這樣的理論創(chuàng)造需要遵循既定的原則。[4]238以上十條宏觀策略為教師制定適合學(xué)生的微觀策略提供了指引作用。

二、調(diào)查問(wèn)卷反饋與解析

使用SPSS軟件分析從中國(guó)不同地區(qū)不同類(lèi)型的7所高校收取的595份學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查表中反饋的信息可以解析學(xué)生對(duì)英語(yǔ)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)與需求。

（一）學(xué)生基本信息

表1 學(xué)生基本信息

在被調(diào)查的七所高校中，位于華東地區(qū)的高校最多，占66.4%，華南地區(qū)占23.4%，華中地區(qū)占10.3%。其中43%為綜合型大學(xué)，41.3%為師范類(lèi)院校，15.6%為職業(yè)技術(shù)學(xué)院。

（二）對(duì)當(dāng)前教學(xué)狀況的評(píng)價(jià)

1. 您所在的課堂上教師與學(xué)生話語(yǔ)量的比例

表2 您所在的課堂上教師與學(xué)生話語(yǔ)量的比例

結(jié)果顯示，81%學(xué)生表示教師課堂話語(yǔ)量多于學(xué)生，可見(jiàn)，課堂中教師仍處于完全掌控者，而學(xué)習(xí)者則處于相對(duì)被動(dòng)地位，較為消極。

2. 您所在的課堂上教師英語(yǔ)使用量

表3 您所在的課堂上教師英語(yǔ)使用量

僅18.5%的英語(yǔ)教師完全使用英語(yǔ)授課；57%的教師英語(yǔ)使用量為2/3；23.4%的教師一半或更少的時(shí)間中使用英語(yǔ)。無(wú)疑，大量充足的語(yǔ)言輸入有助于打造英語(yǔ)交際環(huán)境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)步。

3. 教學(xué)過(guò)程中教師根據(jù)課堂的實(shí)際情況而調(diào)整教材的使用方法

表4 教學(xué)過(guò)程中教師根據(jù)學(xué)生具體情況調(diào)整教材的使用方法

教材是教學(xué)大綱的重要體現(xiàn)，規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點(diǎn)、課堂活動(dòng)形式等。50.4%的教師嚴(yán)格執(zhí)行教學(xué)大綱，偶爾或從未根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求和課堂情況調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、講解方式、課堂活動(dòng)、考核方式等。48.4%的教師經(jīng)常根據(jù)學(xué)習(xí)者的情況進(jìn)行調(diào)整。

4. 課堂上教師運(yùn)用學(xué)生配對(duì)、角色扮演、小組活動(dòng)等形式完成教學(xué)任務(wù)

表5 課堂上教師用角色扮演等活動(dòng)形式完成教學(xué)任務(wù)

在課堂活動(dòng)方面，33.6%的被調(diào)查者認(rèn)為教師經(jīng)常運(yùn)用角色扮演等形式完成教學(xué)任務(wù)，46.6%的學(xué)生認(rèn)為教師偶爾安排課堂活動(dòng)，18.5%的學(xué)生從未體驗(yàn)過(guò)任何課堂活動(dòng)。

為了增強(qiáng)課堂交流交際，打造和諧課堂氛圍，增強(qiáng)學(xué)生自信，課堂活動(dòng)是極為重要的手段，教師需重視其作用，并充分利用。

5. 教學(xué)過(guò)程中教師有意識(shí)地將學(xué)生專(zhuān)業(yè)背景等個(gè)體差異與具體教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合

表6 教學(xué)過(guò)程中教師與意識(shí)地將學(xué)生專(zhuān)業(yè)背景等個(gè)體差異與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合

28.8%的被調(diào)查者認(rèn)為教師會(huì)有意識(shí)地將學(xué)生性別、地域、專(zhuān)業(yè)背景等個(gè)體差異與具體教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，52.1%的學(xué)生認(rèn)為教師偶爾這樣做，17%選擇教師從未這樣做。教師不能夠忽視學(xué)習(xí)者身上的文化社會(huì)因素，“后方法”教學(xué)理論注重教室的環(huán)境敏感型，主張教師充分重視學(xué)習(xí)者的背景與需求。

6. 課堂上教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給予精神上的鼓勵(lì)

表7 課堂上教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給予精神上的鼓勵(lì)

從課堂上教師對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的精神鼓勵(lì)角度看，僅不足半數(shù)（49.7%）的被調(diào)查者認(rèn)為教師會(huì)經(jīng)?；蚩偸菍?duì)其表現(xiàn)給予精神上的鼓勵(lì)，31.1%選擇教師偶爾這樣做，而13.3%的學(xué)生認(rèn)為教師從未給予學(xué)生精神鼓勵(lì)。中國(guó)的學(xué)生具有靦腆、愛(ài)面子、內(nèi)斂等性格特點(diǎn)。教師應(yīng)尤其重視鼓勵(lì)的作用，增強(qiáng)學(xué)生的自信，使課堂氣氛更活躍，語(yǔ)言學(xué)習(xí)更順暢。

7. 教學(xué)過(guò)程中教師有意識(shí)地將語(yǔ)言教學(xué)與社會(huì)、文化聯(lián)系起來(lái)

表8 教學(xué)過(guò)程中教師有意識(shí)地將語(yǔ)言教學(xué)與社會(huì)文化聯(lián)系起來(lái)

57.7%的被調(diào)查者認(rèn)為教師總是或經(jīng)常將語(yǔ)言教學(xué)與社會(huì)、文化聯(lián)系起來(lái)，可見(jiàn)超過(guò)半數(shù)的被調(diào)查教師能夠保證其教學(xué)內(nèi)容的社會(huì)文化關(guān)聯(lián)性。然而41.5%的教師偶爾或從未這樣做。語(yǔ)言是文化的載體，只有把語(yǔ)言與社會(huì)文化聯(lián)系起來(lái)，它才具有切實(shí)的使用意義；而學(xué)習(xí)者是社會(huì)文化的產(chǎn)物，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)放入文化背景中有助于引起學(xué)習(xí)者的興趣與求知欲。

三、對(duì)教學(xué)改革的啟示

以“后方法”教學(xué)理論為依據(jù)，結(jié)合問(wèn)卷中折射出的高校英語(yǔ)課堂教學(xué)存在的問(wèn)題，筆者總結(jié)出以下四方面的啟示：首先，教師應(yīng)試圖轉(zhuǎn)變課堂角色。教師目前需要放手的是課堂的統(tǒng)治權(quán)，只有將更多的自主權(quán)交予學(xué)生，在課堂上充分給學(xué)生提供交流、表現(xiàn)的平臺(tái)，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的自主性。其次，教師應(yīng)實(shí)現(xiàn)從實(shí)踐循環(huán)到理論創(chuàng)造的轉(zhuǎn)型?！昂蠓椒ā苯虒W(xué)理論鼓勵(lì)教師由被動(dòng)的知識(shí)消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯睦碚搫?chuàng)造者。教師可在教學(xué)原則的指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求與特點(diǎn)和自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)歸納最適合我國(guó)英語(yǔ)課堂的的教學(xué)理念。第三，應(yīng)注重課堂活動(dòng)，打造和諧氛圍。課堂活動(dòng)是促進(jìn)協(xié)商式互動(dòng)交流的重要媒介，也是降低學(xué)生焦慮情緒，增強(qiáng)其自信，促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要方式。更多的英語(yǔ)教師應(yīng)重視課堂活動(dòng)的作用，通過(guò)如角色扮演、小組討論、課堂辯論等方式的課堂活動(dòng)來(lái)輔助外語(yǔ)教學(xué)，曾加學(xué)生的參與度和課堂自主性，促進(jìn)教學(xué)的順利進(jìn)行。第四，應(yīng)將語(yǔ)言與文化有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。有意義的語(yǔ)言教學(xué)需要充分考量社會(huì)、文化、政治等方面的因素。在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)，既要充分了解目的語(yǔ)國(guó)家的文化，又要充分尊重母語(yǔ)國(guó)文化。只有這樣，二語(yǔ)國(guó)家的學(xué)習(xí)者才不會(huì)被邊緣化。英語(yǔ)教師肩負(fù)著傳遞目的語(yǔ)國(guó)家文化的重任。同時(shí)，教師也應(yīng)把學(xué)習(xí)者看作是文化的承載體，充分考慮學(xué)習(xí)者的背景和興趣。只有將語(yǔ)言教育與社會(huì)文化相結(jié)合，語(yǔ)言才具有真正的交際意義。

四、結(jié)語(yǔ)

“后方法”教學(xué)理論為中國(guó)英語(yǔ)課堂教學(xué)改革提供了有益啟示。教師不應(yīng)拘泥于某種教學(xué)方法，而要發(fā)掘課堂中的問(wèn)題，關(guān)注學(xué)習(xí)者的訴求，在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)反思和改進(jìn)找尋最適合的教學(xué)策略，為學(xué)習(xí)者的能力培養(yǎng)，外語(yǔ)教學(xué)的長(zhǎng)足發(fā)展而努力。

[1] Allwright, R. L., The Death of Method (Working paper #10) [A]. The Exploratory Center, The University of Lancaster, England, 1991.

[2] Kumaravadivelu, B., Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod [M]. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2006.

[3] Kumaravadivelu, B., Toward a Postmethod Pedagogy [J]. TESOL Quarterly, 2001 (35): 537-560.

[4] Kumaravadivelu, B., Beyond Methods: Macrostrategies for Language Teaching [M]. New Haven, CT: Yale University Press, 2003a.