英語詞匯習得過程中的認知研究

高 翔

（湖南懷化學院 外語系，湖南 懷化 418008）

英語詞匯習得過程中的認知研究

高 翔

（湖南懷化學院 外語系，湖南 懷化 418008）

從認知語言學角度討論英語詞匯學習，主要是了解學習者對英語詞匯學習的認知特點和習得過程。對英語詞匯習得認知過程進行分析，發(fā)現(xiàn)學習者母語概念知識對英語詞匯認知會產(chǎn)生一定影響，認為學習者頭腦中的已有母語翻譯的對等詞此時被激活，原有的認知圖式對英語詞匯學習產(chǎn)生了一種限制，而形成了母語的遷移現(xiàn)象。針對這一現(xiàn)象，在提出學習者應建立英語詞匯的認知圖式上，通過大量的英語輸入和對語境知識的掌握，形成英語詞匯語義網(wǎng)絡，克服母語負遷移，達到詞匯習得。

詞匯習得；認知圖式；遷移；語義網(wǎng)

近些年來，許多學者開始從認知語言學的角度來研究分析詞匯習得問題，認為語言是人類認知的結果，將詞匯知識與認知過程聯(lián)系起來，以認知為基礎，探索學習者獲取詞匯知識能力的發(fā)展過程。從認知的視角探討語言中的詞匯和語義變化機制以及詞匯習得的認知過程，是研究詞匯習得另一新的途徑，也能更好地深化對已學詞匯知識的理解。桂詩春先生曾就詞匯習得提出，“詞匯是習得的，它的儲存和提取和心理有關”，[1]因此，詞匯知識的習得過程實際上就是一種認知的過程。本文通過分析認知語言學與詞匯習得關系，運用認知圖式理論來研究中國英語學習者對英語詞匯的認知過程，力圖探明英語學習者是如何基于認知圖式來習得詞匯的，解釋在詞匯學習中學習者母語概念知識對英語詞匯習得的影響，尋求促進學習者對英語詞匯知識的理解、記憶和習得因素，克服母語的負遷移，以提高學習者的外語學習效益和語言運用的能力。

一、認知語言學與詞匯習得

傳統(tǒng)語言學對詞匯的研究，主要是從歷史的角度來考察詞義的外延及變化；結構語言學對詞匯的研究關注的是共時關系中的詞與詞之間的意義關系，如，同義詞、反義詞、上下義詞等；認知語言學研究雖也把詞匯作為重要的研究對象，如隱喻、轉(zhuǎn)喻、概念合成、典型和范疇化、語法化等，但更注重對詞義構成和詞義變化的認知方式、認知過程的研究。認知語言學把詞匯研究置入研究的中心位置，其理論大大深化和拓展了人們對詞匯知識的認識，也成為對詞匯習得研究的重要動力。根據(jù)認知理論的解釋，第二語言習得應是一種復雜的認知技能的習得，是一種心理過程，是對輸入的語言材料進行加工、存儲、輸出的過程。

趙艷芳指出，“我們感知到的世界是經(jīng)過大腦自動地、無意識地重新組織的結果，這即是認知過程。所以，語義必須以關于投射世界的信息為基礎，即以認知為基礎。”[2]因此，語言中的詞匯是具有認知和心理基礎的。人的大腦對客觀世界雜亂無章的事物，通過采取分析、判斷、歸納的方法進行分類和定位，并賦予其意義，這就是一種認知活動。英語學習者通過類似這樣的一種活動，在充分理解學習內(nèi)容過程中，融會貫通的一種心理過程，來理解各種事物之間的關聯(lián)性。在此過程中，他們不僅僅是在積累概念、形成圖式，而且是以某種方式內(nèi)在地重新“組織”學習材料。認知就是這樣一種信息處理過程，即人們對輸入的信息經(jīng)過大腦的記憶、思維、重組等活動，最后到意義的提取。因此，詞匯的認知，就是對詞義的分析和提取。然而，在英語詞匯學習過程中，學習者大部分的詞匯只是停留在與母語對應概念的認知層面上，或者說學習者只滿足于對一個詞語的母語理解，對詞匯意義的理解只是孤立的、靜止的，甚至是片面的。由于很多學習者沒能正確使用學習方法和掌握詞匯知識，在理解和使用英語方面形成了一種心理障礙，導致在聽、說、讀、寫等方面的能力缺陷，學習成效甚微。

認知語言學認為語言本質(zhì)上是象征符號，這就決定了認知語言學是以意義為中心的，而詞匯習得最重要的部分也就是對語義的習得，所以不難理解為什么認知語言學的發(fā)展會帶動詞匯研究的發(fā)展。[3]同樣，人們?yōu)榱死斫庹Z言中詞的意義,首先要在大腦中搜索相關的概念結構,這個概念結構為詞在語言及言語中的存在和使用提供背景和動因。 “從認知的角度觀察語言中詞匯的組織和規(guī)律，以人的經(jīng)驗和認知事物的規(guī)律為基礎說明語言中詞匯產(chǎn)生、發(fā)展與習得的內(nèi)在機制，反映了人類認識事物的有序性以及詞匯在大腦中的不同的地位和作用”。[2]語言中的詞義雖然與事物的命題之間沒有必然的聯(lián)系，但詞語的意義與形式，語義與語音之間確實存在不同程度的關聯(lián)。例如，學習者聽到一個英語單詞book能馬上明白它的漢語意思是“書”,這說明這個詞的音和詞義“書”之間建立起了一種聯(lián)系，是學習者的主觀努力的結果。這一過程證明了學習者是積極的、會使用策略的信息加工者。同時也進一步證明，詞匯學習的重點又在于對詞匯意義的把握，進而達到幫助學習者對句子、篇章的理解。因此，詞匯學習更有利于調(diào)動學習者的學習積極性，加強其對新詞的學習及關注程度，深化信息加工，從而促進詞匯知識的習得。由于詞匯習得最重要的部分就是意義的習得，所以，認知語言學和外語詞匯習得研究的結合成為外語學習非常有前景的發(fā)展趨勢。

二、詞匯習得的認知分析

國內(nèi)從認知語言學的角度對詞匯習得與教學的研究起步較晚。從國內(nèi)的主要外語類期刊檢索的結果看，直到2002年才有相關的研究成果。梁曉波論述了認知語言學所關注的基本范疇詞匯、詞語語義理據(jù)、詞語多義之間深層聯(lián)系、詞語隱喻義和認知語義學理論等方面對于當前大學英語詞匯教學的指導作用。[4]他同時指出，積極借鑒認知語言學理論將為詞匯教學帶來意想不到的收獲。我們知道學習者在學習英語時通常先記住與英語單詞相對應的漢語意思，并認為記住了漢語意思這個英語單詞就也記住了，而事實上在隨后的學習和使用中確實還是有效果的，至少知道這個英語單詞的所指，形成了這一詞匯的認知圖式。圖式是已知事物或信息存儲于頭腦中的知識結構，[5]是頭腦中的“先存知識”或“背景知識”。也就是說，圖式是一種認知的功能結構。人的大腦里儲存著以前獲得的各種知識經(jīng)驗，包括對事物的理解、處理事情的方法等等，這些知識經(jīng)驗組合在一起，構成了人對外部世界的認知結構。當學習者在理解新輸入的知識時，就會將新知識與已知的概念和經(jīng)歷聯(lián)系起來，通過處理加工，達到理解。單詞也是一種圖式。英語學習者頭腦里儲存了一定的詞匯量，而形成了一定數(shù)量的詞匯圖式。但是，我們常發(fā)現(xiàn)，有些學習者已經(jīng)熟記許多英語單詞，可在真正應用時卻詞不達意。究其原因，可能是這些學習者的詞匯圖式不全面，或是學習者已有的母語詞匯圖式對英語詞匯產(chǎn)生影響，形成中介語圖式。例如，筆者發(fā)現(xiàn)學生在翻譯“張?zhí)珓倓倎磉^，……”，他們幾乎都譯成了“Mrs. Zhang has come here just now,…”，而這里原文意思是“剛剛來過而現(xiàn)在不在這里了”，但學生為什么卻都用了“has come here”而不用“has been here”呢？筆者認為在理解語言中詞的意義過程中, 學生在自己已有經(jīng)驗里分析和重組相應的圖式并進行認知投射。他們在大腦中搜索相關的概念結構，而這一概念結構進入語義層后不僅給學習者提供內(nèi)容，還提供形式。由于在學習者頭腦中的“來”與“come”記憶概念化，自然也就選擇了“來”的對應詞義“come”了。這就是“母語潛在地影響學習者認知目標語方式的結果”。[6]

又如，漢語“扔”有“使東西離開手，拋棄”等意思，英語為“throw”。從該詞核心意義來看，應是移動（發(fā)出者，落點）。當“扔”這一動作的落點是場所時，詞義應為“丟”，而當這一動作的落點是人時，該詞義應是“給予”。一般說來，詞義的統(tǒng)一取決于詞義之間的概念距離，詞義概念越是靠近，就越容易統(tǒng)一。這樣，學生也不難把該詞的意義及用法掌握。但，“他把這事早就扔到腦后了”，學生卻翻譯成“He threw this matter behind his head.”。這句中的“扔到腦后”是隱喻形式，漢語意思是指“把這事給忘了(forget)”，當然也就不能用“throw”了。

以上兩個例子反應了學習者在英語學習過程中，注意力主要集中在英語單詞的形式特征上（發(fā)音和拼寫）以及母語翻譯詞的聯(lián)想上，而不是在該單詞的語義、句法、詞法和語境中建立其知識特征。學習者作為認知主體常依賴頭腦中已知知識，按一般解決問題的過程或用已知知識來處理新知識，并按照自己的認知模式或習慣去觀察新知識，在自己經(jīng)驗世界里分析和重組相應的圖式以進行認知投射。其結果是學習者對新詞匯概念的理解、記憶，可能會有母語的影響，使用已知概念知識來認識新的概念知識。

用圖式理論來說明認知過程時，語言遷移是制約詞匯習得的關鍵問題之一。學習者原有的認知圖式對英語詞匯進行假設時產(chǎn)生了一種限制，或?qū)W習者不完整的英語詞匯知識，限制了對詞義的正確判斷，此時，學習者母語很容易在詞義層面上形成一種認知策略，將英語單詞詞義映射到已有的概念意義或母語翻譯對等詞上，而形成了詞匯習得中的一種認知手段。Ellis認為，外語與母語詞匯存在的對等在許多場合下是表面的、局部的，二者用法內(nèi)涵等方面的差異會導致使用上的負遷移。[7]由于學習者頭腦已存有的母語語義系統(tǒng)，當學習者頭腦中接收到一個新的語言信息后，頭腦中的已有母語翻譯的對等詞就會被激活，母語的遷移現(xiàn)象也就無法避免了，同時阻止了正確詞義認知圖式的創(chuàng)建。造成詞義偏差現(xiàn)象的主要原因，是英語學習者把他所學的有限的、不充分的英語知識，用類推的辦法錯誤地套用在英語語言現(xiàn)象上，同時套用母語翻譯對等詞來理解英語詞匯的意義，形成了不當?shù)恼Z言負遷移，阻礙了利用語境線索來提取詞義。因此，我們的英語教學應盡可能加大英語的輸入量，使學習者構建一個新的認知圖式，形成英語詞匯語義網(wǎng)絡，并在一定的語境內(nèi)體驗英語語言使用，將母語遷移的影響降低到最小程度。

三、建構英語詞匯的認知圖式

圖式指的是學習者個體對世界知覺、理解的方式。這是皮亞杰認識論的一個核心概念。“在皮亞杰看來，只有加以理解了的知識，即學習者將知識同化到自己已有的認知圖式中，其對知識的掌握才是牢靠的”。[8]認知圖式理論在語言理解的過程中起著極其重要的作用，學習者的英語詞匯認知越豐富，頭腦中的詞匯圖式就越多，理解語言信息就越容易，越準確。因此，英語詞匯習得就應該加強該詞匯知識的學習和掌握，建構英語詞匯的認知圖式。詞的意義是客觀事物在一個人頭腦中的認知圖式，這與他的過去經(jīng)驗及文化背景有關，也與他的內(nèi)在條件或已知知識有關。當英語學習者在學習中接受新信息或新概念的時候，把它們同學習者頭腦里的固有知識聯(lián)系起來產(chǎn)生意義概念。而對于意義的提取取決于人在理解過程中對大腦中己經(jīng)存在的認知圖式的啟動。

1.提高詞匯習得的認知觀

詞匯知識的深度問題的不僅是一個形式問題，還應該從認知的角度來研究。目前雖涉及英語詞匯習得的認知規(guī)律和深度方面的研究取得許多成果，但認知語言學的興起為詞匯習得研究帶來了新的發(fā)展趨勢。我們知道，學習是運用一般認知能力的活動，利用認知機制來研究詞匯習得可以取得更好的效果。對于英語學習者來說，由于“他們?nèi)狈υ~匯知識豐富內(nèi)容的了解，不了解不同詞匯知識的劃分，不懂得總結和利用詞匯的使用和記憶規(guī)律，更不懂得詞匯學習要結合自己的己有知識和認知能力，因此英語學習‘費時低效’，造成很大的時間和精力的浪費”。[9]對詞匯“深度”知識的理解，應是指對英語詞匯學習的質(zhì)量，對英語詞匯運用的靈活性的掌握。如果學習者僅僅只對詞匯本義的記憶，母語理解中的對等詞，或掌握幾個固定搭配，而缺乏對其完備知識的掌握，就會形成對該詞義在某一語境中的提取而形成理解上的障礙，也就是說，在理解某詞義是對于激活該詞的新的圖式就會造成困難。全面了解英漢兩種詞匯知識所包含的各種信息，建構英語詞匯知識的認知觀，這樣學習者才會注意吸收詞匯的更多知識，主動辨析兩種語言詞匯的差異，對已學英語詞匯的語義、語法及詞法等知識進行整合，以達到對所學詞匯知識的全面掌握。Wallace認為掌握詞匯的完備知識，就像本族語者那樣去認知一個目的語單詞，從它的發(fā)音、拼寫、語法、搭配以及習慣用法諸方面來認知該單詞[10]。Laufer也曾指出，詞匯的發(fā)展不只是一個量的問題，而且還包括深化已知詞匯的知識[11]。Nation(1990)的研究認為要掌握好一個詞匯，就必須了解該詞全方位知識，包括它的拼寫、語音形式、詞義、語法作用、聯(lián)想、搭配等。[12]由此可見，“習得一個詞就是掌握其完備的知識”。[13]不了解詞匯完備的知識，缺乏詞匯認知圖式，就談不上詞匯習得。

2.建立英語詞匯語義網(wǎng)絡

李葆嘉曾指出：“詞匯系統(tǒng)的實質(zhì)就是詞匯語義系統(tǒng)”[14]，而語義本質(zhì)共性源于人類思維的共性特征，也是各種不同語言間人們能夠相互學習與溝通的重要基礎，否則語際翻譯和外語學習就很難實現(xiàn)。隨著人們對世界認知的增加，在頭腦里形成了不同類別（例如，語言、文化、科技等）和不同層次的圖式群。它們相互聯(lián)結，相互嵌入而形成一個獨立的語義網(wǎng)絡。詞匯知識的習得過程實際上就是一種人的認知過程。英語學習者當讀到英語某一單詞釋義時，就會引起母語已有經(jīng)驗再生的作用，同時詞匯意義亦能引起經(jīng)驗再生的作用，此時語言的所指與思想同時存在。英語學習者在處理和選擇詞匯信息過程中，常依賴個人的主觀性，激活母語詞匯語義系統(tǒng)。由于個人的認知策略不同，知識背景不同，甚至學習者個體的學習動機，都會影響對詞義的認知和詞匯的選擇。因此，就要求英語學習者對詞匯知識的深度了解和掌握，包括對詞匯搭配能力的了解和詞義之間細微差異的敏感性，以及對英語語義網(wǎng)絡的建立，逐步擺脫母語的影響。

從漢語語義網(wǎng)向英語語義網(wǎng)轉(zhuǎn)移需要大量的英語語言輸入。學習者通過接觸大量英語來建立英語語言體系，加深對英語詞匯知識的理解。也就是說，英語學習者在熟悉了一個詞之后，應該形成一系列的、深度的詞匯知識體系。詞匯知識的深度包括對詞匯搭配能力的了解和詞義之間細微差異的敏感性以及對一詞多義語義網(wǎng)絡的了解和掌握。[15]因此，在英語詞匯習得中，英語學習者不應該僅僅只關注一個詞的字面意義，而是應該對該詞進行擴散性的學習，在激活了該詞后，與之有關的方面都應該列入學習的范圍。一旦新的詞義信息被輸入到已有的語義網(wǎng)絡，就會大腦進行識別、分析、編輯，網(wǎng)絡中各要素就會與其發(fā)生各種關聯(lián)，形成更為全面的詞匯網(wǎng)絡系統(tǒng)。英語詞匯網(wǎng)絡結構不僅可以連接和激活相關詞語，還有利于對詞語的深加工，進而達到理解掌握，使英語詞匯在學習者原有的母語語義網(wǎng)絡不斷激活擴展并轉(zhuǎn)化為英語詞匯語義網(wǎng)絡。

3.強化詞匯使用的語境知識

英語學習者在學習英語詞匯過程中，詞義往往被母語的對應詞的詞義信息所影響，進而阻礙了對英語詞匯知識全面理解，導致了英語詞匯詞義信息或其他相關信息就自然從母語的詞目中提取，這種英語形式與漢語語境知識的結合，影響了英語的正確理解和使用。因此，強化學習者英語語境知識，是提高學習者對英語詞匯所處語境的語義理解不可缺少的重要因素。張志公先生（1991）曾指出，“語言同語言環(huán)境的關系中存在著一些規(guī)律性東西，這些規(guī)律一旦被揭示，對于人們認識語言，理解語言，掌握語言，研究語言，教學語言都有很大的幫助”。[16]語言使用時離不開語境，通過語境來表達準確的意思，表達我們的交際意圖。當人們獲得的新知識信息時，就會和已有的知識發(fā)生聯(lián)系，結合語境知識，使各個知識單位在知識網(wǎng)絡的結構中進行信息處理和知識提取。詞語表達的意思不是固定的，具體意思要看其使用的具體場合來確定。因此，對詞語的正確理解就要借助于語境知識。如果忽視了與英語詞語匹配的語境知識，大腦中的漢語語境知識就會補缺，造成英語形式與漢語語境知識的結合，儲存的學習者的大腦里，而形成中介語圖式，影響英語的正確使用以及詞義的獲得。

語境可分為兩個層次，即言內(nèi)語境（linguistic context) 和言外語境（extra-linguistic），這種分類主要立足于語境與語言的關系上。言內(nèi)語境，即文章或言談中的話題的上下文或上下句。[17]一般來說，對文章中句子的理解是依據(jù)上文，讀者根據(jù)上文進行推理，同時又根據(jù)下文來理解作者的意圖。因此，正確把握好語境知識，對正確理解文章有著非常重要的作用。言外語境，主要是指非語言環(huán)境，是指話語所發(fā)生的語言之外的環(huán)境，如社會文化，語言情景，具體事件，說話方式等。這些環(huán)境因素也影響著詞語的意義。閱讀本身也是增加詞匯的有效途徑，讀者可以利用上下文或這一特定語境習得詞匯意義。在閱讀中我們發(fā)現(xiàn)，當詞語置于篇章和句子中，它們固有的詞匯意義就受到語境的制約，在這一特定的語境中這些詞匯超越了它們本身意義，此時它們就獲得了臨時的、特定的含義。語境這一作用可以使詞義獲得明確、具體的意義，進而消除詞語的多義或歧義現(xiàn)象。因此，學習者應加大對詞匯在語境中的接觸，獲取詞匯在語境中使用的含義。

四、結語

通過以上分析，筆者以為，以漢語為母語的英語學習者潛意識里是受漢語詞匯知識的影響，當英語詞匯概念輸入大腦時，與原存在于學習者大腦的母語詞語概念發(fā)生交互。從學生翻譯選詞問題中就說明，學習者大腦中的母語詞匯概念有一定的固化性。要克服這一現(xiàn)象，英語學習者應將原有的母語語義網(wǎng)絡不斷激活擴展并轉(zhuǎn)向英語詞匯語義網(wǎng)絡。新的語義信息被輸入到已有的語義網(wǎng)絡，通過大腦進行識別、分析、編輯，網(wǎng)絡中各要素會與其發(fā)生各種關聯(lián)，形成更為全面的詞匯網(wǎng)絡。詞匯網(wǎng)絡結構不僅可以連接和激活相關詞語，還有利于對詞語的深加工。也就是說，英語學習者在熟悉了一個詞之后，可以形成一系列的、與該詞有關的眾多詞匯及詞義，建構英語詞匯圖式。因此，在英語詞匯習得中，英語學習者不應該僅僅只關注一個詞的字面意義，而是應該對該詞進行擴散性的學習，在激活該詞后，與之有關的方面都應該列入學習的范圍。英語學習者的母語詞義是經(jīng)過了漫長的潛移默化的使用才習得的，所以，對英語詞匯詞義也應該在適當?shù)恼Z境中去體驗，這也需要時間，情景，以及逐漸認識的過程，一個由最初簡單的認知，逐漸建立復雜的認知網(wǎng)絡的過程。隨著學習者對英語詞匯知識的全面理解和運用，英語語義網(wǎng)絡會逐步形成，最后達到對英語詞匯的習得。

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On the Vocabulary Acquisition from a Cognitive Perspective

GAO Xiang
(Foreign Languages Department, Hunan Huaihua University, Huaihua 418008, Hunan, China)

Based on the theories of cognitive linguistics, the paper mainly focuses on the cognitive characters and the acquisition process of the English learners while they are learning English vocabulary. Cognitively analyzing the process of vocabulary acquisition, the writer finds that the English learners are easily affected by their native language while in their learning English words, because the equivalent words of their won language are activated in their mind so the cognitive schema places many restrictions on the English words and the native language transfer occur. Aiming at this phenomenon, the writer puts forward that the English learners should establish the cognitive schema of English words and form the semantic network by a large English input and mastery of the context knowledge, so that they can prevent the transfer of mother tongue, so as to acquire English words.

vocabulary acquisition; cognitive schema; transfer; semantic network

H319

A

1673-9272(2013)04-0131-04

2013-05-20

湖南省哲學社會科學基金項目：“英語詞匯習得認知分析研究”（編號：09YBB310）。

高 翔（1955-），遼寧義縣人，湖南懷化學院外語系教授，研究方向：應用語言學，第二語言習得。

[本文編校：羅 列]