淺談教學(xué)課程資源開發(fā)

隨著新課程的實(shí)施，課程資源的概念進(jìn)入了人們的視野。但談到課程資源開發(fā)，人們想得更多的是辦學(xué)條件的改善和備課資料的充實(shí)，很少把教師本身作為重要的課程資源來(lái)看待，對(duì)教師這一課程資源的獨(dú)特性更缺乏應(yīng)有的認(rèn)識(shí)。只有當(dāng)教師能夠站在課程資源開發(fā)的高度認(rèn)識(shí)自身素質(zhì)和隊(duì)伍建設(shè)的重要性時(shí)，教師的自我提高、改革教師教育、優(yōu)化教師的配置等措施才會(huì)被賦予新的意義。

一 教師要具有“課程資源”意識(shí)

課程資源是指一切具有教育意義，有利于課程實(shí)施或達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的教育資源，而教師的學(xué)識(shí)、人格、對(duì)待學(xué)生的態(tài)度及教學(xué)方式等就是重要的課程資源。教師的專業(yè)知識(shí)和技能、教學(xué)智慧、人格魅力、價(jià)值取向、人生態(tài)度、與學(xué)生的關(guān)系等諸多方面的素養(yǎng)，潛移默化且深刻地影響著課程的實(shí)施和學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生往往因?yàn)橄矚g一位教師而喜歡這位教師所教的課程。教師令學(xué)生喜歡的原因多種多樣：知識(shí)淵博，獨(dú)到深刻，風(fēng)趣幽默，教學(xué)藝術(shù)高超，善于體察和溝通，有親和力，多才多藝，甚至漂亮、時(shí)尚、有個(gè)性，都可以成為學(xué)生喜歡教師的理由。所謂“親其師，信其道”，教師身上那些令學(xué)生傾慕的因素會(huì)通過(guò)教育教學(xué)活動(dòng)潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地在學(xué)生身上體現(xiàn)和延續(xù)。同理，教師如果素質(zhì)不高，也會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不良影響。正如北京師范大學(xué)肖川教授所說(shuō)：師生關(guān)系的開展和師生交往過(guò)程是學(xué)生獲得人際體驗(yàn)技能和終身交往品質(zhì)的重要源泉，也是學(xué)生建立價(jià)值系統(tǒng)的實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)。

二 教師作為課程資源的獨(dú)特性

教師作為生命載體形式的課程資源相對(duì)于非生命載體形式的課程資源，具有一定的獨(dú)特性。

1.動(dòng)態(tài)性

教師個(gè)體和群體，無(wú)論是自覺還是被動(dòng)，都處在一個(gè)不斷變化的過(guò)程中。今日的教學(xué)新手可能是明日的教育棟梁，當(dāng)然，如果停止學(xué)習(xí)，一個(gè)時(shí)期后也可能成為明日黃花?？梢?，相對(duì)于物力、財(cái)力等課程資源而言，教師隊(duì)伍不是一成不變的，而是隨著時(shí)代和社會(huì)的發(fā)展因個(gè)人天賦和努力的不同，外部支持和發(fā)展機(jī)遇的不同，體現(xiàn)出教師作為課程資源的動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)。

2.生成性

首先，教師作為生命載體形式的課程資源具有內(nèi)在生成性，可以能動(dòng)地產(chǎn)生出比自身價(jià)值更大的教育價(jià)值。教師自身創(chuàng)造性智慧的釋放和創(chuàng)造性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，是教育教學(xué)不斷向前發(fā)展的不竭動(dòng)力。其次，教學(xué)過(guò)程是師生交往的過(guò)程，也是即時(shí)生成新的課程資源的過(guò)程。一方面，學(xué)生這一生命載體形式的課程資源，其潛能的激發(fā)在一定程度上取決于教師的教學(xué)水平和對(duì)學(xué)生的影響力；另一方面，師生之間、生生之間有著生活閱歷、先天稟賦、認(rèn)知水平、家庭教育背景的差異。這種差異的存在使得人們看待同一事物的角度、方法、結(jié)果不盡相同。也正是由于有這些差異才使學(xué)生認(rèn)識(shí)并欣賞到現(xiàn)實(shí)世界、精神世界、思維世界的豐富多彩。所以，差異本身是一種非常寶貴的課程資源。教學(xué)過(guò)程中通過(guò)共享和交流而達(dá)成共識(shí)和諒解的過(guò)程是廣泛、深入而有效的學(xué)習(xí)。從生成性課程資源的視角來(lái)看教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的問(wèn)題和困惑、體驗(yàn)與感受、見解與猜想就不再是教學(xué)的“絆腳石”，而是教學(xué)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”。教師常常困惑于課前預(yù)設(shè)與課堂生成的矛盾之中：課堂上讓學(xué)生討論研究，則完不成預(yù)定的教學(xué)計(jì)劃；而按部就班地依教學(xué)計(jì)劃走，課堂又往往沉悶，陷入“一放就亂，一收就死”的怪圈。如何捕捉那些來(lái)自學(xué)生、教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題和困惑，讓那些有意義的問(wèn)題進(jìn)入課堂，加以擴(kuò)展，是對(duì)教師課程資源意識(shí)和教育智慧的考驗(yàn)。

3.主動(dòng)性

教師是課程資源開發(fā)的主體。長(zhǎng)期以來(lái)，“傳道、授業(yè)、解惑”是中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)教師的角色詮釋，至于開發(fā)課程資源則不在教師的關(guān)注范圍之內(nèi)。在教育不斷變革的今天，教師僅僅“傳道、授業(yè)、解惑”已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。要指導(dǎo)學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)，要適應(yīng)多元社會(huì)中教育現(xiàn)代化的要求，教師就不僅是課程資源的旁觀者和消費(fèi)者，還應(yīng)是積極的開發(fā)者。

三 教師決定教材、學(xué)生等課程資源的開發(fā)利用水平

1.教材——教師認(rèn)識(shí)和利用水平參差不齊

教材是基本的課程資源，在一定程度上反映國(guó)家意識(shí)，反映國(guó)家對(duì)于教育的基本質(zhì)量要求。但對(duì)教材應(yīng)持何種態(tài)度，教師對(duì)教材的利用水平，同樣決定著教材的課程資源價(jià)值。若認(rèn)為教材的正確性是不容置疑的，教師就不會(huì)主動(dòng)去開發(fā)教科書以外的教材，更談不上質(zhì)疑或鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑教材，而至多是教材的“傳聲筒”而已。反之，如果認(rèn)為教科書是教學(xué)的例子，是師生對(duì)話的素材，教師就會(huì)引導(dǎo)學(xué)生借助文本與作者對(duì)話，鼓勵(lì)并容許有不同的理解和獨(dú)特的體驗(yàn)存在。如果認(rèn)為一切有利于達(dá)成課程目標(biāo)的教材皆可視為教材，教師對(duì)教材的自主取舍就是一種必然。所以，同樣的教材，能不能在深刻解讀的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)超越，有賴于教師自身的積淀；至于這種超越能在多大程度上引起學(xué)生的共鳴，則更能顯示出教師的功力。

2.學(xué)生——容易被教師忽視的課程資源

“要給學(xué)生一碗水，教師要有一桶水?！边@個(gè)隱喻暗示教師知識(shí)儲(chǔ)備一定要多于且優(yōu)于學(xué)生，學(xué)生一定不如教師。如果說(shuō)，相對(duì)于學(xué)生個(gè)體而言這種推定還可能成立的話，在信息時(shí)代，教師個(gè)體對(duì)學(xué)生群體的知識(shí)優(yōu)勢(shì)已逐漸喪失。面對(duì)這一現(xiàn)實(shí)，教師除了要不斷學(xué)習(xí)充實(shí)自己之外，還應(yīng)虛心向?qū)W生學(xué)習(xí)并適時(shí)地把講臺(tái)留給那些學(xué)有所長(zhǎng)或在某一方面有研究思考的學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生相互學(xué)習(xí)、相互欣賞。學(xué)生不僅是教育的對(duì)象，也是教育活動(dòng)得以成功的合作伙伴，是不可忽視的課程資源。對(duì)這一資源的認(rèn)識(shí)程度、利用水平，不僅取決于教師的學(xué)識(shí)，更取決于教師的胸懷。

可見，教師是課程資源的重要載體，決定著其他一系列相關(guān)課程資源的鑒別、開發(fā)和利用水平。對(duì)教育教學(xué)工作的自我反思和不斷學(xué)習(xí)，以及努力提高自身的職業(yè)素養(yǎng)，就是在提高教師這種課程資源的品質(zhì)。教師素質(zhì)的提高和專業(yè)發(fā)展絕不僅僅是教師個(gè)人的事情，它關(guān)乎學(xué)校的生存發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)

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〔責(zé)任編輯：陳晨〕