對(duì)初任教師入職適應(yīng)性的思考

　　摘要：初任教師處于職業(yè)生涯發(fā)展中的入職期，而此時(shí)正是教師進(jìn)行社會(huì)化的關(guān)鍵階段，職業(yè)的入門和角色的轉(zhuǎn)換是這一階段的重心，入職適應(yīng)性問題便自然而然地成為此時(shí)初任教師的頭等任務(wù)。初任教師的入職不適主要表現(xiàn)在三個(gè)方面，有其形成原因。教師進(jìn)入職業(yè)角色的過程也就是教師社會(huì)化的過程，因此，提高初任教師入職適應(yīng)性需從教師預(yù)期職業(yè)社會(huì)化和教師繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化兩方面著手。
　　關(guān)鍵詞：初任教師；入職期；入職適應(yīng)
　　國際教育大會(huì)第45屆會(huì)議在《加強(qiáng)教師在多變世界中的作用之教育》中指出，“應(yīng)該對(duì)剛開始從事教師職業(yè)的教師給予特別的關(guān)注，因?yàn)樗麄兊淖畛趼毼患八麄儗⒁M(jìn)行的工作，對(duì)其后的培訓(xùn)和職業(yè)具有決定性的影響”[1]?？梢?，入職期是教師進(jìn)入職業(yè)角色的關(guān)鍵階段，是教師職業(yè)生涯發(fā)展中的一個(gè)重要時(shí)期，這一時(shí)期新角色的適應(yīng)在一定程度上決定著教師的離任率，亦“很有可能就形成了一個(gè)教師整個(gè)職業(yè)生涯的專業(yè)模式”[2]93。因此，順利實(shí)現(xiàn)初任教師的角色轉(zhuǎn)換，提高他們?cè)谌肼毘跗诘倪m應(yīng)性顯得尤為必要。
　　一、教師職業(yè)生涯發(fā)展中的入職期
　　許多研究者從不同角度，依據(jù)不同理論對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段進(jìn)行了劃分，盡管這些理論對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段劃分各有說法，但研究者們一致認(rèn)為，初任教師處于教師職業(yè)生涯發(fā)展中的入職期，入職期是教師整個(gè)職業(yè)生涯中的一個(gè)獨(dú)立發(fā)展階段，是教師在學(xué)校系統(tǒng)中的社會(huì)化時(shí)期。因此，職業(yè)的入門和角色的轉(zhuǎn)換是這一階段的重心，入職適應(yīng)性問題便自然而然地成為此時(shí)初任教師的頭等任務(wù)。
　　1.初任教師的概念
　　初任教師，也就是通常所說的“新教師”和“入職教師”，是經(jīng)過系統(tǒng)的師范教育與學(xué)習(xí)之后，剛剛從事教學(xué)工作的教師。不同學(xué)者對(duì)“初任教師”進(jìn)行了不同的定義。國際上通常把“初任教師”定義為，“已完成了所有職前訓(xùn)練教育課程，包括學(xué)生階段的教學(xué)實(shí)習(xí)，已被授予證書，并受雇于某個(gè)學(xué)區(qū)的教師，他負(fù)有的責(zé)任通常與那些較有經(jīng)驗(yàn)的教師所必須負(fù)有的責(zé)任在種類和程度上是相同的。同時(shí)，他或她正處于從事這個(gè)職業(yè)或服務(wù)于某個(gè)特定學(xué)區(qū)的第一年”[3]。
　　2.教師入職期的階段特征
　　教師整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展的過程呈現(xiàn)出一定的階段性，而每一階段都有其特定的發(fā)展需要和明顯的階段特征。20世紀(jì)60年代始，許多學(xué)者對(duì)教師職業(yè)生涯進(jìn)行了研究，并逐漸形成了教師發(fā)展階段的諸多理論。其中，美國學(xué)者費(fèi)斯勒（Ralph Fessler）的教師職業(yè)生涯周期模型較為完整地、全面地探討了教師職業(yè)生涯發(fā)展的過程。他認(rèn)為，職初期是從學(xué)生到教師的重要轉(zhuǎn)變時(shí)期，是教師在學(xué)校系統(tǒng)的社會(huì)化時(shí)期，入職期的教師難以應(yīng)付各種復(fù)雜任務(wù)，因此他們尤其需要家庭和朋友的支持。教師需要在這一時(shí)期掌握各種存活的技能，以便更好地向能力建構(gòu)期過渡。
　　由此我們可以得知，入職期充滿了困難和險(xiǎn)阻，這一時(shí)期的教師處于角色轉(zhuǎn)變的過渡期，面臨著理想與現(xiàn)實(shí)的沖突，而又缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，自信心不足，自我效能感低。因此，使初任教師盡快地適應(yīng)新的角色，適應(yīng)陌生的環(huán)境，成為教師自身發(fā)展的必需。
　　二、初任教師入職不適的表現(xiàn)
　　荷蘭學(xué)者凡克（J.H.C.Vonk）指出，新入行的教師所面臨的難題多是“角色社會(huì)化”問題。他認(rèn)為，新教師的專業(yè)發(fā)展在第一年分為兩個(gè)階段：（1）入門期：出現(xiàn)的問題多是微觀的問題，如學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)的組織、學(xué)生控制、與個(gè)別學(xué)生的關(guān)系、學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及參與問題。（2）成長期：出現(xiàn)的問題多是與同事、管理人員和家長的交往上。[4]由此看出，初任教師入職不適主要表現(xiàn)在教師的教學(xué)與管理問題和人際關(guān)系兩個(gè)方面。在此基礎(chǔ)上，筆者還認(rèn)為，心理不適同樣是制約教師在入職期實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)化的一大因素。
　　1.低效或無效的教學(xué)與管理行為
　　教學(xué)與管理是初任教師面臨的首要難題。初任教師剛剛走上講臺(tái)，缺乏教育實(shí)踐性知識(shí)和技能，即便他們“往往會(huì)使用一些自己在師范生時(shí)期的實(shí)習(xí)教學(xué)過程中發(fā)展的一些教學(xué)方法，而事實(shí)上，這些教學(xué)方法在某種意義上而言是受保護(hù)的，同時(shí)也是在理想的教學(xué)環(huán)境下發(fā)展起來的”[2]102，所以他們本身所具有的教學(xué)與管理經(jīng)驗(yàn)是極其有限的，這便導(dǎo)致了初任教師低效的甚至是無效的教學(xué)行為的產(chǎn)生。在教學(xué)上，初任教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)把握不當(dāng)，無法擬定合理的教學(xué)目標(biāo)；也無法根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實(shí)際情況來恰當(dāng)?shù)胤峙浣虒W(xué)內(nèi)容；教學(xué)方法往往比較單一僵硬，缺乏考慮教學(xué)方法與教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。在對(duì)學(xué)生行為的調(diào)控方面，初任教師面對(duì)學(xué)生的問題行為往往無所適從，他們不能根據(jù)學(xué)生行為的表面現(xiàn)象迅速地判斷出學(xué)生行為的意圖，由此不能準(zhǔn)確地對(duì)學(xué)生這些行為作出及時(shí)的反饋和調(diào)整，這就導(dǎo)致了師生間互動(dòng)障礙的存在。
　　2.人際關(guān)系壓力大
　　人際關(guān)系是教師社會(huì)化的一個(gè)方面。教師的人際關(guān)系除了師生關(guān)系外，還包括教師與其他教師、與學(xué)校管理者、與家長的關(guān)系。由于初任教師剛剛接觸社會(huì)，缺乏社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，遇事難以理智地克制自己的情緒，控制自己的行為，這勢必會(huì)影響教師的人際關(guān)系。初任教師為了跟其他教師融洽相處，往往表現(xiàn)的非常謹(jǐn)慎，處處留心，這會(huì)使初任教師深感壓抑和疲倦；初任教師為了獲得學(xué)校管理者的好評(píng)，往往不愿向?qū)W校管理者暴露自己的不足，因此，初任教師得不到學(xué)校管理者的幫助與支持。然而，根據(jù)馬永全的調(diào)查結(jié)果顯示：“61.2%的新教師認(rèn)為需要學(xué)校給予人際關(guān)系方面的指導(dǎo)”[5]。此外，初任教師對(duì)家長的態(tài)度和評(píng)價(jià)很緊張，當(dāng)與家長在觀念上存在著差異時(shí)，他們表現(xiàn)出驚詫和擔(dān)憂，同時(shí)更多地是希望得到家長的支持與肯定。簡言之，教師在入職階段處理人際關(guān)系的能力是較欠缺的，復(fù)雜的人際關(guān)系給初任教師帶來了沉重感。
　　3.負(fù)面情緒嚴(yán)重
　　失落、茫然、緊張、焦慮、自信心不足等，這些都是初任教師的心理特征。正如上文所述，初任教師面臨著理想與現(xiàn)實(shí)之間的強(qiáng)烈反差，他們?cè)谶M(jìn)入職業(yè)之前，往往會(huì)帶有著種種美好的設(shè)想與愿望，當(dāng)進(jìn)入職業(yè)之后，發(fā)現(xiàn)自己所從事的教育事業(yè)并不合乎自己憧憬時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生失落的心理，原初的職業(yè)新鮮感此時(shí)就會(huì)蕩然無存。同時(shí)，由于初任教師缺乏社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，面對(duì)新的工作環(huán)境感到十分陌生，而又處處掩飾自己的無助與缺點(diǎn)，由此失去了得到幫助與支持的機(jī)會(huì)，陷入茫然、緊張和焦慮當(dāng)中。不良情緒的存在對(duì)于教師教學(xué)效率的提高和人際關(guān)系的處理是極其不利的，因此，加強(qiáng)初任教師對(duì)自身心理調(diào)適的能力顯得非常必要和緊迫。
　　三、初任教師不適的原因探尋
　　1.教師職前教育的實(shí)踐能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)薄弱
　　教師職前教育為中小學(xué)培養(yǎng)了大量的師資，卻忽視了這些潛在教師對(duì)自己未來職業(yè)適應(yīng)性的教育?，F(xiàn)存的教師職前教育只注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的傳授，缺少讓學(xué)生與真實(shí)教育情境接觸的環(huán)節(jié)。然而，“教育教學(xué)不是用某種公式或處方就能解決的，同時(shí)教育教學(xué)行為不可能不發(fā)生任何變化就從一個(gè)教師那里傳遞到另一個(gè)教師那里”[6]。由此可以看出，實(shí)踐活動(dòng)是培養(yǎng)師范生教學(xué)行為與技能的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，缺乏實(shí)踐鍛煉的初任教師往往不能適應(yīng)陌生的工作環(huán)境而導(dǎo)致低效或無效的教學(xué)行為產(chǎn)生。在英、法、美國，教育實(shí)踐、教學(xué)技能在教師職前教育中占有極為重要的位置，如法國的教師培訓(xùn)學(xué)院（Institut universitaire de formation des ma tres，簡稱IUFM）立足于教學(xué)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)教學(xué)技巧的掌握，因此，它注重教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)的開展，法國的師范生都必須由淺入深地經(jīng)過三類實(shí)習(xí)（即致敏實(shí)習(xí)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)和責(zé)任實(shí)習(xí)）。而在我國，師范生在職前階段缺乏教育實(shí)踐的機(jī)會(huì)，表現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐課程的數(shù)量明顯不及理論知識(shí)課程；教學(xué)實(shí)習(xí)工作流于形式，時(shí)間短，指導(dǎo)少，反饋不及時(shí)；學(xué)生在課堂上所學(xué)習(xí)的教育理論與教學(xué)實(shí)際相脫節(jié)，無法發(fā)揮教育理論對(duì)學(xué)生實(shí)踐的指導(dǎo)作用等，這些都制約了師范生教學(xué)行為與技能的培養(yǎng)。實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)的缺乏影響了初任教師在進(jìn)入崗位之后獲得教學(xué)技能的速度。
　　2.內(nèi)外因素導(dǎo)致了人際交往的障礙
　　入職階段是初任教師人際交往問題的多發(fā)時(shí)期，而這些問題的產(chǎn)生，可以從外界的客觀因素和初任教師個(gè)人的主觀因素來尋找原因。從客觀因素來看，由于面臨著由學(xué)校走向社會(huì)，由學(xué)生向教師角色的巨大轉(zhuǎn)變，這時(shí)初任教師身處的環(huán)境也相應(yīng)發(fā)生了變化，由過去單純的校園環(huán)境轉(zhuǎn)向了人際關(guān)系復(fù)雜的工作環(huán)境。人際關(guān)系的多層次性，對(duì)于缺乏社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的初任教師來說，無疑會(huì)讓他們應(yīng)接不暇。而從主觀因素來看，初任教師不能了解自我、正視自我。初任教師處于成長發(fā)展階段，比較注重自我的提高與實(shí)現(xiàn)，因此，初任教師的自我期望相對(duì)過高。這就很容易導(dǎo)致自尊心過強(qiáng)，他們不能客觀地認(rèn)識(shí)自己和評(píng)價(jià)自己，當(dāng)遇到困難時(shí)，為了避免自己在別人面前暴露不足，而往往不向外界求助，把自己封閉起來；當(dāng)遇到外界對(duì)自己提出建議或否定的評(píng)價(jià)時(shí)，初任教師往往感覺自己不被別人所理解而產(chǎn)生難以忍受的心理，這種多慮、猜疑、狹窄、自我中心的性格不僅影響了自己的情緒，還傷害了他人的感情。因此，初任教師應(yīng)該學(xué)會(huì)發(fā)覺自己的認(rèn)知偏差，正確地看待人際交往中存在的問題，及時(shí)地調(diào)整自己的情緒和行為，不讓消極的心理因素影響人際交往。
　　3.多重角色轉(zhuǎn)換的困難
　　角色，代表著個(gè)體在社會(huì)群體中的地位與身份，它包含著個(gè)體自己對(duì)行為的認(rèn)識(shí)和社會(huì)所期望于個(gè)人表現(xiàn)的行為模式?！坝捎趥€(gè)體不斷地發(fā)展變遷，個(gè)體的社會(huì)地位、身份和職位也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化，每一個(gè)個(gè)體的角色扮演也相應(yīng)地疊交更替，它表現(xiàn)為新舊角色的轉(zhuǎn)換交替，新角色的增添。在這些變化中，承擔(dān)角色的主體都有一個(gè)逐步適應(yīng)的過程?！盵7]從學(xué)生到教師，這個(gè)轉(zhuǎn)變過程決定了角色發(fā)生的變化。由于環(huán)境的變化、社會(huì)的期望、職業(yè)的特點(diǎn)等多因素的影響，教師的角色呈現(xiàn)出多樣性和發(fā)展性，教師需要扮演的角色越來越多，任務(wù)也隨之越來越重。我國臺(tái)灣學(xué)者林生傳認(rèn)為，“教師在現(xiàn)代社會(huì)中至少扮演著五種重要角色，即傳道者的角色、授業(yè)者的角色、選擇者的角色、輔導(dǎo)者的角色及協(xié)商統(tǒng)合者的角色”[8]202。教師角色的多樣性需要角色之間的融合和組織，而經(jīng)驗(yàn)少、精力有限的初任教師難以在多重角色之中進(jìn)行靈活的轉(zhuǎn)換，對(duì)角色間的沖突處理不當(dāng)，這便會(huì)給其帶來焦慮和不適，從而影響其教育教學(xué)工作的展開。因此，初任教師需要正視這種身份改變所出現(xiàn)的新問題，并有意識(shí)地使自己去適應(yīng)這一角色的變化。
　　四、提高初任教師入職適應(yīng)性的建議
　　從以上初任教師入職不適的表現(xiàn)及原因分析來看，教師進(jìn)入職業(yè)角色過程也就是教師社會(huì)化的過程，而教師的社會(huì)化包含兩個(gè)方面的內(nèi)容，即教師預(yù)期職業(yè)社會(huì)化和教師繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化，因此，需從以下兩個(gè)角度來提高初任教師入職適應(yīng)性。
　　1.在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教師預(yù)期職業(yè)社會(huì)化
　　預(yù)期職業(yè)社會(huì)化是個(gè)體為將要承擔(dān)的社會(huì)職業(yè)角色而做準(zhǔn)備，是個(gè)體在學(xué)校教育系統(tǒng)中進(jìn)行其職業(yè)社會(huì)化的第一階段。教師職前教育期是其預(yù)期職業(yè)社會(huì)化階段。在這一期間，師范生在學(xué)校教育系統(tǒng)中明確職業(yè)選擇的動(dòng)機(jī)、獲取職業(yè)手段、認(rèn)同職業(yè)規(guī)范和形成職業(yè)性格，由此形成并強(qiáng)化社會(huì)所期望的教師職業(yè)角色，而這一過程的實(shí)現(xiàn)，很大部分通過職前教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)來完成，因?yàn)榻處熉殬I(yè)文化的內(nèi)化是教師實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)物?！懊绹鴮W(xué)者費(fèi)門·內(nèi)姆塞（Feiman Nemser，S.）和布奇曼（Buchmann，M.）曾對(duì)兩套不同的師范教育課程計(jì)劃對(duì)學(xué)生的教學(xué)觀的影響進(jìn)行過比較，其中一套計(jì)劃注重傳授理論與學(xué)科知識(shí)，并在教學(xué)實(shí)習(xí)前只向?qū)W生提供極有限的實(shí)際感受機(jī)會(huì)，另一套計(jì)劃則注重傳授一般的教學(xué)方法與科學(xué)的決策，并向?qū)W生提供各種各樣的實(shí)際體驗(yàn)機(jī)會(huì)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與前一套課程計(jì)劃多訓(xùn)練的學(xué)生相比，后一套課程計(jì)劃所訓(xùn)練的學(xué)生的教學(xué)觀發(fā)生了更多的變化?！盵8]217-218可見，實(shí)踐體驗(yàn)是教師職前教育中的一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)，它有效地促進(jìn)了教師的預(yù)期職業(yè)社會(huì)化，使其由學(xué)生向教師的角色轉(zhuǎn)換更為順暢。
　　2.教師在繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化中尋求自主發(fā)展
　　繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化是在預(yù)期職業(yè)社會(huì)化的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，是預(yù)期職業(yè)社會(huì)化的繼續(xù)和延伸。繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化是個(gè)體承擔(dān)了某種職業(yè)角色，成為了社會(huì)某一領(lǐng)域中的一員。對(duì)于初任教師來說，繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化是一種需要，它可以彌補(bǔ)教師在預(yù)期職業(yè)社會(huì)化中發(fā)展的不足。由于教師發(fā)展是一種有意識(shí)的行為，是個(gè)人努力的結(jié)果，因此，初任教師為了適應(yīng)教師職業(yè)要求，進(jìn)入教師職業(yè)角色，需要通過自主發(fā)展來培養(yǎng)自身職業(yè)角色所需要的素質(zhì)。初任教師應(yīng)學(xué)會(huì)根據(jù)自身實(shí)際情況來確立自己的發(fā)展目標(biāo)，實(shí)施自我教育，進(jìn)行自我修養(yǎng)，把個(gè)人的成長看作是一種自覺的行為，不斷地使自己的能力得到提高、情操得到陶冶、胸懷得到開擴(kuò)、境界得到提升。隨著教師自我發(fā)展、自我完善過程的推進(jìn)和教師職業(yè)角色的逐漸適應(yīng)，初任教師逐步由新手階段向熟練階段邁進(jìn)，這時(shí)的教師能夠?qū)虒W(xué)環(huán)境進(jìn)行有效的控制，能夠?qū)λ⒁獾降慕虒W(xué)信息進(jìn)行準(zhǔn)確的分析，能夠?qū)χ車鷱?fù)雜的人際關(guān)系進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奶幚?，其?shí)質(zhì)就是教師職業(yè)的成熟。
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