從腦體矛盾的演化看教育的本質(zhì)屬性

毛善成

(淮陰工學(xué)院 圖書館，江蘇 淮安 223003)

教育屬性的探討是教育學(xué)理論研究的重要課題。我國教育理論界在20世紀(jì)80年代就對教育的屬性進(jìn)行了比較深入的探討，并形成了多種觀點，如上層建筑說、生產(chǎn)力說、多重屬性說。這些研究都揭示出了教育的一些基本屬性如社會性、階級性等，現(xiàn)在又有產(chǎn)業(yè)屬性和經(jīng)濟屬性、公益屬性之說。由此可見，單純的教育屬性的論爭不能達(dá)到任何共識，表明了學(xué)術(shù)界對教育的本質(zhì)屬性的認(rèn)識還有待進(jìn)一步深化。

事物的本質(zhì)屬性通常是與事物的內(nèi)在矛盾緊密聯(lián)系的，是事物相互區(qū)別的顯著特征。教育作為一種社會存在之所以區(qū)別于其它的社會存在，一定有其特殊矛盾。教育本身表現(xiàn)為一種宏觀運動現(xiàn)象，它的微觀基礎(chǔ)是人的活動。只有通過對人的特殊結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入分析，才能發(fā)現(xiàn)它的特殊矛盾。伍雪輝基于M·蘭德曼《哲學(xué)人類學(xué)》的思考，“從人的結(jié)構(gòu)與人的存在來探討教育的屬性”。［1］筆者把“腦體矛盾作為教育學(xué)的研究對象”，［2］并用腦體矛盾的演化規(guī)律解釋了許多教育現(xiàn)象。根據(jù)腦體矛盾來探討教育的本質(zhì)屬性也許是一條可行的思考路徑。教育本質(zhì)屬性及其規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，能從根本上揭示教育過度行政化的錯誤。

一、教育的本質(zhì)屬性

(一)自然屬性、社會屬性和黨性

研究事物的本質(zhì)屬性必須從分析事物內(nèi)在的特殊矛盾性入手，這是辨證唯物主義的基本方法。教育作為一種社會存在，它是由人的活動構(gòu)成的。人是教育的細(xì)胞，如同商品是經(jīng)濟的細(xì)胞那樣。馬克思從商品分析入手揭示了資本主義社會的經(jīng)濟規(guī)律和社會發(fā)展規(guī)律。筆者認(rèn)為通過對人內(nèi)在矛盾的分析同樣可以揭示教育的運動規(guī)律和社會發(fā)展規(guī)律。從猿到人的進(jìn)化中，就存在腦體發(fā)展的不平衡現(xiàn)象(腦體矛盾的第一發(fā)展階段)，即“類人猿肢體的進(jìn)化顯著快于腦的進(jìn)化”，［3］是腦體矛盾的最原始的表現(xiàn)形式，肢體為該過程的主要矛盾方面。隨著腦矛盾的進(jìn)一步發(fā)展變化，不平衡消除了，但大腦的發(fā)展上升為矛盾的主要方面并形成了新的不平衡現(xiàn)象(腦體矛盾第二發(fā)展階段)，即人類腦力發(fā)展顯著快于體力(能)發(fā)展，是“人類體力(能)發(fā)展的有限性和腦力發(fā)展的無限性之間矛盾運動”［2］所推動的結(jié)果，這是教育的自然屬性。教育的自然屬性是教育的本質(zhì)屬性之一，是指教育具有提升人類智力活動和知識水平的客觀要求，無論古今、中外的教育都是如此。像古代中國的教育，盡管歷史悠久并源源流長，但由于帶有愚民政策的致命弱點，使中華文明無法孕育出近代自然科學(xué)的巨人和社會進(jìn)步的思想巨人，其結(jié)果眾所周知，違背教育的客觀要求就要受到客觀規(guī)律的懲罰。人的智力水平提高了，生產(chǎn)力的水平也就提高了。這是教育屬性“生產(chǎn)力說”的來源。歷史上的三次科學(xué)技術(shù)革命都與人類的智力水平提高直接相關(guān)。由此可見，人類體力(能)發(fā)展的有限性和腦力發(fā)展的無限性之間的矛盾運動，不僅是教育發(fā)生發(fā)展的推動力，也是科學(xué)技術(shù)不斷進(jìn)步的推動力。所以說，教育的自然屬性和社會生產(chǎn)力進(jìn)步、經(jīng)濟發(fā)展密切相關(guān)。

腦體矛盾也表現(xiàn)為體力勞動者和腦力勞動者的分工、分裂。在原始社會末，人類先后進(jìn)入蒙昧、野蠻與文明三個時代。文明時代的到來，預(yù)示著原始社會的解體。隨著生產(chǎn)的發(fā)展，原始社會末期出現(xiàn)了三次生產(chǎn)勞動大分工。即畜牧業(yè)從農(nóng)業(yè)中分離出來;其次，是手工業(yè)從農(nóng)業(yè)中分離出來;再次，是商人與直接商品生產(chǎn)勞動脫離來從事貿(mào)易。這三次分工與人類的生產(chǎn)、生活和物質(zhì)財富的獲取直接相關(guān)，為人類進(jìn)入文明時代創(chuàng)造了物質(zhì)基礎(chǔ)，但并不意味著文明時代的真正到來。只有腦力勞動者從體力勞動中分離出來才標(biāo)志著人類進(jìn)入文明時代，從此人類才真正結(jié)束蒙昧和野蠻時期。文明的三個顯著特征是文字、城市和青銅器具，并至少要具備其中的兩條，但文字是必須具備的。進(jìn)入文明時代，人類創(chuàng)造了象形文字，產(chǎn)生了原始宗教和圖騰崇拜，藝術(shù)也在這一時期產(chǎn)生了。奴隸主在城市修建宮殿、宅邸、宏偉的廟宇、祭壇，開展了藝術(shù)、科學(xué)的研究。從此出現(xiàn)了腦力勞動和體力勞動的分工與分離。腦體勞動從體力勞動中分離出來是教育尤其學(xué)校教育產(chǎn)生的基礎(chǔ)。教育中的分層、分類現(xiàn)象開始出現(xiàn)，如少數(shù)人受教育而絕大多數(shù)人被排斥在教育或?qū)W校之外;富人的子女受教育而窮人的子女被排斥在教育之外;上流社會的人員受到教育而勞動人民被排斥于教育之外等，這些是教育的社會屬性的具體表現(xiàn)形式。隨著社會生產(chǎn)力的進(jìn)步，腦體勞動逐漸走向融合，許多國家實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的義務(wù)化和高等教育的普及化，教育的分層現(xiàn)象少了。表明教育的社會屬性在不斷淡化。

由于腦體勞動在社會上的分離，隨之出現(xiàn)了腦力勞動者和體力勞動者的對立和階級統(tǒng)治。教育中出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象，統(tǒng)治階級對教育過程如教育教學(xué)的內(nèi)容、教育資源的掌控以及剝奪那些人受教育的權(quán)利等具有絕對權(quán)威，這就是教育具有階級屬性的表現(xiàn)。我國的“文化大革命”時期，所謂“四類分子”的子女不準(zhǔn)接受中學(xué)以及高等教育，這就是教育的階級屬性的具體表現(xiàn)。經(jīng)過改革開放和“撥亂返正”，我國的階級矛盾已基本消亡，所以，教育的階級屬性(黨性)已逐漸淡化?，F(xiàn)在，我們鼓勵服刑人員接受高等教育。這些現(xiàn)象，表明教育的階級屬性隨著腦體矛盾的對立程度的變化而變化的。

教育的本質(zhì)屬性，必然在教育學(xué)和教育研究中有所表現(xiàn)，使教育學(xué)具有社會科學(xué)的特點和鮮明的黨性，使教育和教育學(xué)具有意識形態(tài)的某些特征，所以在大的學(xué)科分類中，我們把教育學(xué)作為人文、社會科學(xué)來看待的，教育和教育學(xué)也經(jīng)常成為政治斗爭和階級斗爭的工具，教育學(xué)研究常常受到社會的政治斗爭和意識形態(tài)的制約。中國建國后教育學(xué)理論和教材幾乎都來自紅色蘇聯(lián)，隨著中國的改革開發(fā)和意識形態(tài)的淡化，才開始重視把歐美的教育學(xué)理論譯介到中國。李剛對陶行知教育思想的范型變遷的總結(jié)提供了更好的證明:“陶行知研究的演進(jìn)主要不是基于學(xué)術(shù)內(nèi)部學(xué)理的變化，而是受制于外在的政治”;［4］“陶行知研究范型的嬗變是學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)在繼承與突破、政治社會的現(xiàn)實制約、氣候和社會風(fēng)尚、研究共同體的學(xué)識情感復(fù)雜互動的結(jié)果”。［5］確切地說，是教育的社會屬性和階級屬性在教育研究和教育學(xué)理論建構(gòu)上的表現(xiàn)。教育的自然屬性也同樣在發(fā)揮作用，例如，德國學(xué)者赫爾巴特(1776-1841)最先把教育學(xué)的理論基礎(chǔ)定為心理學(xué)，國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為“人類學(xué)是教育學(xué)理論創(chuàng)新的‘它山之石’”，［6］表明他們對教育的自然屬性的某種考量。

(二)教育本質(zhì)屬性的演化

教育的自然屬性、社會屬性和階級屬性是教育的本質(zhì)屬性，是由腦體矛盾的逐漸演化所產(chǎn)生的，也必將隨著腦體矛盾的進(jìn)一步演化而變得此消彼長。隨著科學(xué)技術(shù)水平的不斷提高和社會社會生產(chǎn)力的進(jìn)步，腦力勞動和體力勞動也開始走向融合，腦體對立的現(xiàn)象也在不斷下降，所謂藍(lán)領(lǐng)和白領(lǐng)在經(jīng)濟收入上的差別也在不斷縮小。腦體矛盾發(fā)展的最終結(jié)果是教育的社會屬性和階級屬性的不斷下降直至消亡。

自從資產(chǎn)階級登上歷史舞臺以來，已經(jīng)發(fā)生了三次科學(xué)技術(shù)革命，人類的學(xué)校教育不斷得到加強。從基礎(chǔ)教育的普及到高等教育的普及都是教育的自然屬性及其矛盾運動所主導(dǎo)的。教育的自然屬性是隨著科學(xué)技術(shù)水平的提高而不斷加強的?？梢?，教育和教育學(xué)的自然屬性、社會屬性和黨性是此消彼長的關(guān)系，這是教育本質(zhì)屬性的發(fā)展變化規(guī)律，也是教育的發(fā)展規(guī)律，更是其它教育規(guī)律的基礎(chǔ)。違背這一規(guī)律就不會收到好的效果，中國高等教育過度行政化的后果就是最好的例證。

二、腦體矛盾的演化決定教育規(guī)律的實證研究

(一)中美基礎(chǔ)教育之比較

筆者查閱了大量的有關(guān)“中美教育的比較研究”文章和來自中國人撰寫的美國教育考察報告，這里摘錄一二。

20世紀(jì)70年代，我國曾派一個訪問團去美國考察初等教育?？疾靾F寫了一份3萬字的報告:“學(xué)生無論品德優(yōu)劣高低，無不趾高氣揚，躊躇滿志，大有‘我因我之為我而不同凡響’的意味。小學(xué)二年級的學(xué)生大字不識一斗，加減法還在掰手指頭，就整天奢談發(fā)明創(chuàng)造。在他們眼里，讓地球掉個個兒好像都易如反掌似的。重音體美，輕數(shù)理化。無論是公立還是私立學(xué)校，音體美活動無不如火如荼，而數(shù)理化則乏人問津。課堂幾乎處于失控狀態(tài)，學(xué)生或擠眉弄眼，或談天說地，或蹺二郎腿，更有甚者如逛街一般，在教室里搖來晃去”。［7］而美國高年級的學(xué)生就開始忙碌了，以便作好進(jìn)大學(xué)的準(zhǔn)備，據(jù)說“美國高水平大學(xué)對高中生的選課和課外活動很看重。很多十一年級的孩子，夜里要忙到兩三點才能睡覺，要從課內(nèi)忙到課外”。［8］中國學(xué)生可以說從幼兒園、小學(xué)、初中和高中都很累，其實，他們只忙學(xué)習(xí)這一件事!而上大學(xué)后卻輕松多了。

再看看美國的幼兒園的孩子們在干什么?玩和運動!張金梅對美國一所托幼中心全日班一日活動的觀察表明，美國的幼兒教育注重戶外活動?！吧衔?0分鐘，下午85分鐘;上午集體跳圓圈舞20分鐘，下午為10分鐘。園內(nèi)的活動區(qū)有玩具區(qū)、閱讀區(qū)、角色游戲區(qū)、美工區(qū)、建構(gòu)區(qū)、其他類(聊天、自由玩、哭鬧等)”。［9］每天在幼兒園670分鐘只有20分鐘讀書時間。

從美國的中、小學(xué)教育的數(shù)學(xué)和科學(xué)文化測試成績來看，其教育教學(xué)水平在全世界的排名為28-30名，落后歐洲所有國家，北美國家水平也在美國之上，和中國就不能比了。中國中學(xué)生的國際比賽，經(jīng)常包攬國際上的數(shù)理化金牌。新華日報2000年10月13日報道，美國從1945年后，諾獎得主的2/3是美籍人。1979年到1999年的20年間，美國“病入膏肓”的教育共培育了43位諾貝爾獎獲得者和197位知識型億萬富翁。諾獎頒發(fā)100多年，建國已60年了，擁有13億人口的中國還只作家莫言一人在本土獲得諾貝爾文學(xué)獎和美國的學(xué)生相比較，可以說中國的學(xué)生是打贏每一場戰(zhàn)斗，卻輸?shù)袅苏麄€戰(zhàn)爭。

筆者認(rèn)為中美兩國教育教學(xué)的背后一定隱藏著更加本質(zhì)的原因:是對基礎(chǔ)教育規(guī)律的遵守還是違背。是什么樣的規(guī)律在支配著教育教學(xué)的邏輯發(fā)展?這個規(guī)律就隱藏在人類早期的進(jìn)化史中。從猿到人的進(jìn)化過程中，體腦進(jìn)化的不平衡是普遍現(xiàn)象。按照吳汝康先生的解釋，由于勞動，類人猿腿骨和手骨首先進(jìn)化，進(jìn)化速度較快，而腦的進(jìn)化較慢，這是體腦進(jìn)化不平衡的原因。類人猿進(jìn)化首先是肢體的運動和手腳的解放，然后才有腦的發(fā)展和發(fā)達(dá)。這種現(xiàn)象對于兒童教育具有特別重要的指導(dǎo)的意義，較早期的文獻(xiàn)稱之為“教育的重演律”，［10］也就是歷史決定教育教學(xué)的邏輯。正如盧梭(1712-1778)所說，“有了體力，他/她運用體力的智慧也就跟著發(fā)展起來了”。［11］

從容量上講，人腦的三分之二是0-3歲期間完成的，3-6之間腦量增加顯著放慢，6-8歲兒童的腦量已接近成人的腦量，但腦量的多少并不是人腦聰明的唯一決定因素，而腦的內(nèi)質(zhì)(好比電腦的內(nèi)存，是進(jìn)行復(fù)雜計算和理論思維、抽象、邏輯推理以及知識學(xué)習(xí)等智力活動的基礎(chǔ))才甚為關(guān)鍵。在腦容量增加以后，腦的內(nèi)質(zhì)提升進(jìn)入關(guān)鍵期(4-6歲)，剛好對應(yīng)于幼兒園教育。無論腦量的增加還是內(nèi)質(zhì)的提升，都需要血液循環(huán)，需要帶有豐富營養(yǎng)的血液在大腦血管內(nèi)充分的運動。這個過程必須有兒童肢體運動和手腦并用活動來維系。游戲、玩耍、戶外活動、跳圓圈舞、繪畫、搭積木甚至哭鬧等都有利于兒童腦部的血液循環(huán)的整體運動。腦部的血液循環(huán)的整體運動，是提升大腦內(nèi)質(zhì)的重要手段。一項研究兒童玩電子游戲成隱機理的研究表明，兒童玩電子游戲時其大腦只有局部異?；钴S，而做數(shù)學(xué)題時其大腦整體活躍。大腦內(nèi)質(zhì)的提升過程將一直持續(xù)到12-14歲的初中階段。所以到高中階段，美國的高中生開始忙碌起來，一直從書內(nèi)忙到書外。有良好內(nèi)質(zhì)的大腦，才是后天智力競爭的基礎(chǔ)，也是高等教育人才培養(yǎng)的智力源泉。戰(zhàn)爭的最后勝利，不僅要有智勇雙全的將帥和士兵，更要符合戰(zhàn)爭規(guī)律，教育也是如此。所以看似“病入膏肓”的美國教育卻在教育發(fā)展的最后階段——高等教育階段取得輝煌勝利。腦體矛盾不僅是推動人猿分離和人類進(jìn)化的有力杠桿，也是推動教育發(fā)生發(fā)展的根本矛盾。腦力發(fā)展的無限性和體力發(fā)展的有限性之間的矛盾運動是推動人類進(jìn)化和社會進(jìn)步的永恒動力，也是教育必須遵守的邏輯規(guī)律，教育學(xué)作為一門科學(xué)，它所面對的客觀問題就是如何開發(fā)人類的腦力來彌補人類體力的不足，實現(xiàn)腦力和體力的相互轉(zhuǎn)化。教育科學(xué)的理論建構(gòu)必須圍繞腦體矛盾這根紅線展開。

(二)我國教育行政化的后果

教師和教育研究人員對我國當(dāng)前的教育行政化不斷加強，表示出許多擔(dān)憂，并斥之為不懂教育規(guī)律亂彈琴，讓大學(xué)長大，讓學(xué)生長大，讓先生自主的呼聲不斷。齊魯晚報在教師節(jié)發(fā)表評論員文章，呼吁“別讓教師成為‘高危行業(yè)’”。［12］學(xué)者必須呼吸自由的空氣才能成為大師，有大師才有學(xué)派。郭齊家認(rèn)為“教育、行政有各自的規(guī)律，拿行政的規(guī)律套教育規(guī)律肯定是行不通的，一個最明顯的問題是當(dāng)代難出大師、難出學(xué)派。當(dāng)前對學(xué)術(shù)管理過嚴(yán)過細(xì)，學(xué)術(shù)自由的空氣不足，所以到現(xiàn)在為止，大學(xué)里學(xué)派難以產(chǎn)生”。［13］本來，教育行政化的目的是希望中國教育能培養(yǎng)出更多、更好的人才，如科學(xué)家、工程師、學(xué)者和大師，希望中國能生產(chǎn)出有世界影響的科學(xué)成果，使中國成為知識和技術(shù)的創(chuàng)新大國、創(chuàng)新強國。然而，教育行政化的過度擴張卻事與愿違，難以收到好的效果，使人才也更加難出了。因為，教育行政化違背了教育本質(zhì)屬性的演化規(guī)律:隨著社會的不斷進(jìn)步，教育的自然屬性理應(yīng)得到加強，而社會屬性和階級屬性(黨性)應(yīng)該減弱或者淡化。這才符合教育的發(fā)展規(guī)律，即教育本質(zhì)屬性的此消彼長的規(guī)律。教育的自然屬性是指智力發(fā)展的無限性和體力發(fā)展的有限性之間的矛盾運動所呈現(xiàn)出的本質(zhì)特征，是教育區(qū)別其它社會活動的本質(zhì)而永恒的特征。正如美國教育家赫欽斯所強調(diào)的大學(xué)目標(biāo)“永遠(yuǎn)是理解和保護(hù)理智力……因為理智力是教育和研究的唯一基礎(chǔ)。對知識原理進(jìn)行發(fā)展、詳盡闡述和精煉提純的活動，才是大學(xué)的最高活動之一，也是大學(xué)教授應(yīng)該從事的活動”。①參見施曉光《為“理性人和民主社會”的高等教育——赫欽斯的〈美國高等教育〉思想辨析》，《北京大學(xué)教育評論》2007年第3期，第167-175頁。

(三)教育去行政化的當(dāng)下困境

首先，教育去行政化存在現(xiàn)實的困境。郭齊家認(rèn)為，“當(dāng)前，去行政化最大的阻力是用什么觀念來領(lǐng)導(dǎo)大學(xué)，是讓學(xué)術(shù)自由發(fā)展，還是由行政管住學(xué)術(shù)”［13］。眾所周知，社會存在決定社會意識，觀念是現(xiàn)實的影子?，F(xiàn)階段，我國的腦體矛盾還比較嚴(yán)重，腦力勞動者和體力勞動者的社會地位還有很大的差別。我國體力勞動者的主體構(gòu)成為農(nóng)民工，農(nóng)民工的社會

地位還無法與城市的普通市民相比。具體地講，農(nóng)民工在社會養(yǎng)老保險、醫(yī)療保險、失業(yè)救助、子女入托和就學(xué)方面還無法與他們所勞動和工作的城市的市民相比，二者的差距還特別大，甚至他們的戶籍也不能遷人城市。從經(jīng)濟收入上看，我國現(xiàn)階段的腦力勞動者的主體構(gòu)成為國家公務(wù)人員、律師、科學(xué)家、醫(yī)生、教師、等國家事業(yè)單位的管理人員以及企業(yè)的管理人員、研發(fā)人員和工程技術(shù)人員，這些人員的經(jīng)濟收入普遍高于體力勞動者，他們的收入一般為體力勞動的3-5倍。王春超等的研究表明，“城鎮(zhèn)職工收入平均是農(nóng)民工收入的3．43倍。”［14］盡管近些年城市“用工荒”、大學(xué)生就業(yè)困難等現(xiàn)象的出現(xiàn)，農(nóng)民工收入有所增加，卻難以撼動“勞心者治人，勞力者治于人”的現(xiàn)實。其次，中國政治的強勢地位。如果沒有政治體制的改革，沒有政治權(quán)力為中國社會的進(jìn)一步發(fā)展讓路，中國的教育體制就不會得到有效變革，教育去行政化只能是空談，行政化問題會變得更加嚴(yán)重。南方科技大學(xué)的去行政化嘗試被國人喻為“南柯一夢”就是很好的例證?！耙婪ㄖ涡！钡扔^點的提出是教育行政化的持續(xù)發(fā)揮，一旦實現(xiàn)，教育將更加萬劫不復(fù)。

教育學(xué)是一門關(guān)于“腦力和體力相互轉(zhuǎn)化的科學(xué)”，其研究對象為腦體矛盾。腦體矛盾運動和發(fā)展不僅推動著人類自身的進(jìn)化和發(fā)展，也是教育發(fā)生發(fā)展的最原始的動力。腦體矛盾首先表現(xiàn)為腦力發(fā)展的無限性和體力發(fā)展的有限性之間的矛盾運動，這種運動形成了教育的自然屬性。所以提高人(受教育者)的智力活動和知識水平是教育活動最顯著的特征，是區(qū)別于其它活動的本質(zhì)特征。故研究智力和知識活動的水平可進(jìn)行實測，如智商的測定，考試卷的打分量化等，表明教育學(xué)具有自然科學(xué)研究的范疇，像腦科學(xué)、心理學(xué)以及實驗教育學(xué)等研究成果都是教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，也說明人類智力活動和知識水平的提高是一個自然歷史過程。

人類智力活動和知識水平的提高作為一個自然歷史過程，可以通過人類“大腦內(nèi)質(zhì)”這一概念來說明。大腦內(nèi)質(zhì)，好比電腦的內(nèi)存，是進(jìn)行復(fù)雜計算和理論思維、抽象、邏輯推理以及知識學(xué)習(xí)等智力活動的基礎(chǔ)。大腦內(nèi)質(zhì)的提升是一個自然歷史過程，它需要重演人類的進(jìn)化史，即遵守教育過程的重演律。可見，大腦內(nèi)質(zhì)是教育學(xué)意義上概念而非心理學(xué)或生理學(xué)上的概念。這樣，教育的發(fā)生發(fā)展也可以作為一個自然歷史過程來考察。基礎(chǔ)教育的主要任務(wù)是提升學(xué)生的大腦內(nèi)質(zhì)，而不是什么學(xué)習(xí)和考試分?jǐn)?shù)。我國的幼兒教育、小學(xué)和初中教育表面上看比美國同階段的教育要成功得多，但由于忽視了學(xué)生大腦內(nèi)質(zhì)的提升，所以在高中和大學(xué)階段學(xué)生的創(chuàng)造性和創(chuàng)新能力普遍不如美國的學(xué)生，這正是我們贏在起跑線卻輸在終點線的原因。

教育的自然屬性、社會屬性和階級屬性是教育的本質(zhì)屬性，是腦體矛盾運動規(guī)律所決定的。自然屬性是教育的永恒特征，是教育有別于其它活動的標(biāo)志。自然屬性、社會屬性和階級屬性是此消彼長的關(guān)系，社會屬性和階級屬性隨著社會進(jìn)步、科學(xué)技術(shù)水平的提高而顯著下降，這是教育本質(zhì)屬性的演化規(guī)律。如果把“知識就是力量作為教育學(xué)第一定律”［7］，那么，教育本質(zhì)屬性此消彼長的規(guī)律可稱為教育學(xué)第二定律。我國當(dāng)下教育的過度行政化就明顯違背這一規(guī)律，不可能有好效果。

［1］伍雪輝．人的本質(zhì)及其教育立場——基于M·蘭德曼《哲學(xué)人類學(xué)》的思考［J］．重慶師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2010(4):79-82．

［2］毛善成．從科學(xué)問題的分類看教育學(xué)的研究對象［J］．天水師范學(xué)院學(xué)報，2012(4):113-117．

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［4］李剛．“從人民教育家”到“教育萬能論者”——評20世紀(jì)50年代對陶行知教育思想的再評價［J］．南京曉莊學(xué)院學(xué)報，2005(4):1-14．

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［6］楊孔熾．教育理論創(chuàng)新的“他山之石”——從人類學(xué)研究的幾個特征談起［J］．北京大學(xué)教育評論，2003(4):95-99．

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［13］郭齊家．教育者要找回丟掉的心［N］．中國科學(xué)報，2012-09-19．

［14］王春超，荊?。袊鞘谢M(jìn)程中農(nóng)民工對經(jīng)濟產(chǎn)出的貢獻(xiàn)與收益分享［J］．經(jīng)濟社會體制比較，2012(2):144-153．