20世紀(jì)50—70年代聯(lián)邦德國政治教育思想的爭論＊

傅安洲，彭 濤，吳國斌

（中國地質(zhì)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢430074）

20世紀(jì)50—70年代聯(lián)邦德國政治教育思想的爭論＊

傅安洲，彭 濤，吳國斌

（中國地質(zhì)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢430074）

聯(lián)邦德國建國之初，政治制度和政治文化經(jīng)歷著深刻轉(zhuǎn)型，政治教育被賦予了特殊的歷史使命。但是，20世紀(jì)50年代至70年代，聯(lián)邦德國學(xué)術(shù)界及聯(lián)邦政府政治教育機(jī)構(gòu)對政治教育該如何適應(yīng)并大力促進(jìn)西方議會民主制國家的建立和民主政治文化發(fā)展的問題爭論不休。本文從20世紀(jì)50年代的歐廷格與李特之爭、60年代的政治教育大討論、70年代的 “解放”與 “理性”之爭，梳理了這場曠日持久的思想爭論。這場關(guān)于政治教育思想的爭論，實(shí)質(zhì)上是德國學(xué)術(shù)界對當(dāng)時(shí)德國政治文化和政治教育發(fā)展現(xiàn)狀和趨勢，以學(xué)術(shù)思想的方式所作的回應(yīng)，在很大程度上推動了政治教育理論與實(shí)踐的發(fā)展。

聯(lián)邦德國；政治教育；爭論；共識

在經(jīng)歷了納粹的集權(quán)專制統(tǒng)治和戰(zhàn)敗的悲慘命運(yùn)后，西方式民主似乎是解放并重振德國的唯一力量。盟軍主導(dǎo)的 “非納粹化”和 “再教育”運(yùn)動聲勢浩大并一直持續(xù)到1949年聯(lián)邦德國建國，這在一定程度上推動了民主化進(jìn)程，并使聯(lián)邦德國走上了建立獨(dú)立自主的民主政治教育體系的道路。但民主政治教育體系的構(gòu)建并不是一蹴而就的，它是一個(gè)長期而又艱難的過程，特別是在德國這樣一個(gè)缺乏民主政治文化傳統(tǒng)的國家。20世紀(jì)50年代至70年代，聯(lián)邦德國涌現(xiàn)出一大批著名的政治教育學(xué)者，他們圍繞著 “政治教育該如何響應(yīng)政治文化從‘臣服型’到 ‘參與型’的深刻轉(zhuǎn)型？怎樣適應(yīng)并大力促進(jìn)西方議會民主制國家的建立和民主政治文化的發(fā)展？”展開了激烈的思想交鋒。這場延續(xù)了二十多年的關(guān)于政治教育思想的學(xué)術(shù)爭論，實(shí)質(zhì)上是德國學(xué)術(shù)界對當(dāng)時(shí)德國政治文化和政治教育發(fā)展現(xiàn)狀和趨勢，以學(xué)術(shù)思想的方式所作的回應(yīng)，也是一場政府參與下的保守派和激進(jìn)派的思想較量，并極大地推動了戰(zhàn)后聯(lián)邦德國政治教育理論與實(shí)踐的發(fā)展。

一、20世紀(jì)50年代歐廷格和李特的政治教育之爭

聯(lián)邦德國建國后，出于反思納粹和民主化的需要，關(guān)于民主政治文化建設(shè)和政治教育的討論逐漸熱烈起來。隸屬內(nèi)務(wù)部、主管政治教育工作的 “聯(lián)邦鄉(xiāng)土服務(wù)中心”①的建立，推動了這場討論。重視政治教育和政治文化的建設(shè)逐步成為許多政治家和學(xué)者的共識。這一時(shí)期的政治教育應(yīng)該為調(diào)動公民政治主動性，形成和發(fā)展參與型政治文化服務(wù)？還是應(yīng)該遵循國家至上，重新形成和鞏固權(quán)威型政治文化服務(wù)？學(xué)術(shù)界對此展開了爭論。著名的 “歐廷格與李特之爭”反映了爭論的主要觀點(diǎn)，構(gòu)成了20世紀(jì)50年代聯(lián)邦德國政治教育思想討論的基調(diào)。

戰(zhàn)后至50年代初，德國人民飽受國破家亡、戰(zhàn)勝國軍事占領(lǐng)管制、國家主權(quán)喪失、民生物資供應(yīng)極其短缺等精神傷痛和生活貧困，他們也難以接受所謂的 “民族共同體”、“德意志理想”不過是一場 “罪惡的神話”。戰(zhàn)爭前后巨大的心理落差、被占領(lǐng)的屈辱感與惡劣的生活狀況交織在一起，在全社會造成一種所謂 “悲悼無能”的氛圍，人們互不信任，社會充斥著敵視、冷漠與隔閡，政治冷漠與疏離由此產(chǎn)生。當(dāng)時(shí)，政治教育面臨的緊迫任務(wù)，就是醫(yī)治納粹和戰(zhàn)爭給德國人民造成的重大心理創(chuàng)傷，解決廣泛存在的政治冷漠現(xiàn)象，以形成德國人民在國家政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化諸方面重建事業(yè)所必需的最大程度上的 “合力”。

此時(shí)，政治教育爭論的起點(diǎn)在于如何看待納粹及其產(chǎn)生的根源。多數(shù)學(xué)者從道德角度批評納粹殘暴的惡行，卻沒有在德國的傳統(tǒng)政治文化這個(gè)根源上找尋原因。德國學(xué)者歐廷格②意識到了這個(gè)問題，他借鑒了杜威的批判唯心主義和實(shí)用主義公民教育思想，指出：“魏瑪共和國時(shí)期的國民教育和第三帝國時(shí)期的國家政治教育都植根于德國的唯心主義，并體現(xiàn)在整個(gè)國家中”［1］（P88）。公民或因權(quán)利和義務(wù)而站在了國家的對立面，或完全服從于國家機(jī)器，這樣就 “在統(tǒng)治和被統(tǒng)治之間形成了一個(gè)穩(wěn)定性。自德意志帝制時(shí)代起，德國的這種權(quán)威型政治文化就被確定下來”［1］（P88）。但二戰(zhàn)后，德國的政治教育卻忙于恢復(fù)魏瑪共和國時(shí)期的國民教育體系，沒有在思想上進(jìn)行深刻的反思。歐廷格認(rèn)為，政治教育不應(yīng)由國家和公民的意志決定，而是由人類的主動性決定。針對民眾廣泛的政治冷漠和對新國家的不認(rèn)同，歐廷格強(qiáng)調(diào) “從政治概念上看，人類合作處于中心地位，而不是國家政權(quán)，……友好合作應(yīng)取代奉承關(guān)系所主導(dǎo)的工作觀念”［1］（P95）。因此，政治教育最重要的任務(wù)，應(yīng)該是建立家庭、學(xué)校到協(xié)會、政黨的妥協(xié)合作關(guān)系，作為政治教育手段的 “合作”應(yīng)該成為政治團(tuán)體追求的目標(biāo)［1］（P135）。

隨后，歐廷格出版了 《政治教育的轉(zhuǎn)折點(diǎn)》一書，并有遠(yuǎn)見地把傳統(tǒng)的教育觀視為醞釀納粹意識形態(tài)的溫床。在他看來，問題不在于從納粹罪行去反省，而必須澄清傳統(tǒng)政治教育的錯(cuò)誤：“傳統(tǒng)的政治教育是建立在國家至上的觀念上，國家被視為一個(gè)和公民相對、在個(gè)人之上的主體，也就是個(gè)體應(yīng)該居于國家之下、服從國家”［1］（P148）。歐廷格認(rèn)為，這種政治教育忽略了社會領(lǐng)域，忽略了建立公民和國家、公民和社會等各種關(guān)系的可能性，其目的僅僅是服務(wù)于國家的工具，根本沒有涉及公民意識和政治參與。為了阻止這種將國家絕對理想化的傳統(tǒng)，歐廷格希望調(diào)整國家的角色，將國家視為“人民在其中共同生活的政治機(jī)構(gòu)，把政治擴(kuò)大關(guān)聯(lián)到各種社會關(guān)系上，在政治教育領(lǐng)域推動一種公民參與社會的觀點(diǎn)2P24?！痹谶@種思想的指導(dǎo)下，歐廷格提出了系統(tǒng)的政治教育 “合作理論”。

精神教育學(xué)派著名學(xué)者李特并不贊同此觀點(diǎn)，并被認(rèn)為是歐廷格最嚴(yán)厲的批評者之一。1957年，李特出版了 《德國人民的政治自我教育》，對歐廷格公民參與社會的想法予以反駁。

與歐廷格類似，李特也深受美國公民教育的影響并十分欽佩美國民主，“她 （美國民主）產(chǎn)生于國家命運(yùn)最重要的時(shí)刻之一：在民族解放斗爭發(fā)生動搖的時(shí)候”［3］（P14）。相反，在德國，對那些不是在民主運(yùn)動中產(chǎn)生而獲得的經(jīng)驗(yàn) （如 “非納粹化”教育）有必要 “進(jìn)行有意識的思考”［3］（P52）。李特指出，政治教育一方面?zhèn)鞑ダ碇菍?shí)用的國家形象，政治斗爭就不可避免地成為民主國家意識的一部分；另一方面，也不能排除政治斗爭具有建立國家秩序的作用［3］（P70－73）。李特贊同德國必須走向民主政治，但他反對將政治、權(quán)力的競爭從國家層面擴(kuò)展到社會層面；否則，對權(quán)力的狂熱會破壞人際關(guān)系的和諧，影響社會發(fā)展。李特認(rèn)為，保障民主政治的主體只在于國家，通過國家所制定的公共秩序才能保障所有形式的社會生活。為此，國家必須使用權(quán)力，通過權(quán)力的競爭，讓贏得多數(shù)的權(quán)力得以貫徹其理念。民主國家和極權(quán)國家的差別就在于后者只容許一種唯一的權(quán)力執(zhí)行其理念，而前者卻容許多種理念進(jìn)行競爭［3］（P70）。《德國人民的政治自我教育》這本著作是 《聯(lián)邦鄉(xiāng)土服務(wù)中心系列叢書》的第一本，鑒于李特在教育和文化界的權(quán)威性，其觀點(diǎn)代表了當(dāng)時(shí)德國盛行的民主觀，并經(jīng) “聯(lián)邦鄉(xiāng)土服務(wù)中心”廣泛傳播，從而被視為20世紀(jì)50年代重建時(shí)期政治教育的經(jīng)典思想［2］（P32）。

顯然，歐廷格與李特的爭論，實(shí)際上是以 “合作教育理論”為基礎(chǔ)、以 “公民參與”為價(jià)值取向的政治教育思想同精神教育學(xué)派主張的以維護(hù) “公共意志”、“國家至上”和強(qiáng)調(diào) “公民義務(wù)”為價(jià)值取向的政治教育思想之爭。爭論的結(jié)果是李特的思想占據(jù)了主導(dǎo)地位。足見在當(dāng)時(shí)德國政治文化與政治教育的關(guān)系范疇中，政治文化起著主導(dǎo)作用，政治教育難以超越它賴以存在的土壤。當(dāng)時(shí)德國的政治文化是保守的、受傳統(tǒng)文化和納粹思想影響的臣服型政治文化，國家機(jī)構(gòu)仍由政治保守主義者所主導(dǎo)，他們雖然和納粹主義保持距離，并承認(rèn)新的民主體制，但他們大多是主張反對多元的。而且，德國民眾普遍缺失民主知識、現(xiàn)代公民意識和民主政治參與的能力；民主政治教育體系也剛剛在籌建之中。因此，在保守主義的政治文化環(huán)境中，政治教育體系呈現(xiàn)出保守的、現(xiàn)實(shí)主義的特征也就不足為奇了，歐廷格反傳統(tǒng)政治教育理念遭到忽視和冷漠也實(shí)屬難免。

二、20世紀(jì)60年代聯(lián)邦德國政治教育大討論

進(jìn)入20世紀(jì)60年代，德國 “社會市場經(jīng)濟(jì)”開始周期性衰退，國內(nèi)經(jīng)濟(jì)形勢惡化，社會失業(yè)激增。同時(shí)，極右翼政黨德國國家民主黨、反對派勢力、德國共產(chǎn)黨和其他極左派政黨在政壇的活躍，極大地震撼了這個(gè)新生的民主政體，甚至有國際輿論預(yù)言，德國將迎來 “民主制晴天的終結(jié)”。此外，繼50年代末出現(xiàn)極右翼組織破壞、褻瀆猶太人墓地的反猶主義浪潮后，在其他幾個(gè)大城市還陸續(xù)出現(xiàn)了涂畫納粹黨徽的事件，極端主義和納粹主義貌似要 “死灰復(fù)燃”。這一系列的社會、政治、經(jīng)濟(jì)危機(jī)不可避免地掀起了政治教育學(xué)術(shù)界關(guān)于公民如何參與政治的大討論，討論本質(zhì)上是50年代 “歐廷格與李特之爭”的延續(xù)，但討論的焦點(diǎn)更具體化，集中在政治教育的概念和對象、目的、內(nèi)容和方法，這場討論以及后來爆發(fā)的大學(xué)生運(yùn)動將德國政治教育推向了由傳統(tǒng)模式向民主政治教育工作轉(zhuǎn)型的快車道。

1960年，美國政治社會學(xué)泰斗李普塞特的《政治人：政治的社會基礎(chǔ)》一書被引入到德國。李普塞特吸收了19世紀(jì)法國政治學(xué)家托克維爾和馬克思主義的創(chuàng)始人卡爾·馬克思的階級觀點(diǎn)，認(rèn)為資本主義社會存在著特權(quán)統(tǒng)治和無財(cái)產(chǎn)者之間的長期沖突，這是持續(xù)性的自然現(xiàn)象，但階級沖突起因于 “有無生產(chǎn)工具”之間的利益沖突［4］（P5）。在書中，李普塞特從政治社會學(xué)的角度，觀察到在現(xiàn)代民主社會中，不同群體的沖突皆是通過政黨來表達(dá)，且存在著 “民主階級沖突”的現(xiàn)象。他指出，在經(jīng)濟(jì)社會，社會沖突是最重要的普遍性特征，多數(shù)收入較低者投票支持左派政黨，而較高收入者，則多投票支持右派政黨［5］（P220）。李普塞特的觀點(diǎn)直接道出了資本主義社會政治參與的片面性和社會沖突的普遍性。

從事比較政治學(xué)研究的亨尼斯并不這么認(rèn)為，他在1961年的 《典型公民》一文中提出，國家政治應(yīng)該從社會活動中分離出來。顯然，他不贊同使民眾卷入無休止的政治斗爭和階級沖突。他指出只有 “真正經(jīng)歷過政治的人”才能被看成是 “公民的榜樣”，政治參與應(yīng)該被理解為參加選舉、加入政黨或者以上兩種情況?！罢谓逃哪繕?biāo)就是培養(yǎng)真正具有理性思維、正確經(jīng)歷政治、保守的公民”［6］（P338）。也就是說，政治參與的空間是有限的，國家不要期待通過這樣的方式培養(yǎng)民主社會的公民。1962年，德國政治學(xué)家桑塞米爾和格里芬哈根對這一觀點(diǎn)都表示贊同，并進(jìn)一步指出，“德國是一個(gè)政治制度和政治文化相對保守的國家，極左和極右的斗爭應(yīng)該達(dá)成一個(gè)妥協(xié)的統(tǒng)一，而不是去想方設(shè)法改變這一切”［7］（P48）。

德國歷史教育學(xué)家弗里爾對亨尼斯的觀點(diǎn)提出激烈的批評，他在 《一個(gè)新型的公民模式？》一文中指出 “你們將政治教育培養(yǎng)出來的受到啟蒙的‘旁觀者’作為公民典型，讓其遠(yuǎn)離實(shí)際的政治參與，這出發(fā)點(diǎn)就是錯(cuò)誤的”［8］（P449）。弗里爾甚至毫不客氣地強(qiáng)調(diào)，“德國政治教育的目標(biāo)到底應(yīng)該是什么？是告知兒童和成年人什么是民主體制？給他們提供特定的討論主題……還是應(yīng)該設(shè)法使公民在一個(gè)民主的政治制度下有成熟和負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，充實(shí)他們權(quán)利和義務(wù)的知識，而且鍛煉他們有信心和能力去采取有效的行動來影響政治局勢？社會乃至學(xué)校的保守主義，已將社會沖突拋之腦后了”［8］（P449）。在1963年的 《人類學(xué)的教學(xué)方法：嘗試與人的合作》一書中，他贊同歐廷格的合作教育理論，主張取消地方和社會政治之間、國家和權(quán)力政治之間的分離：“‘高層政治’不是孤立存在的，它發(fā)生在與公眾思想的交流中”［9］（P76）。也自此開始，學(xué)術(shù)界展開了廣泛的爭論。

谷本美彥總結(jié)了當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)界乃至聯(lián)邦各州政府爭論的焦點(diǎn) （如表1所示），抱有不同思想和觀點(diǎn)的學(xué)者、政治教育機(jī)構(gòu)大致分成了兩個(gè)派別［10］（P89－93）：以推動國家和社會的融合，推進(jìn)公民參與政治，開展人與人、組織、團(tuán)體之間的合作為目的的市民教育論；以維系現(xiàn)有保守的政治和社會秩序，達(dá)成國家認(rèn)同和民族認(rèn)同，強(qiáng)化公民責(zé)任為目的的國家公民教育論。爭論的雙方從學(xué)術(shù)界擴(kuò)大到政府和政治教育機(jī)構(gòu)，這無疑加速了聯(lián)邦德國盡快創(chuàng)建和完善政治教育體系的步伐。同時(shí)，反猶太主義、納粹主義的死灰復(fù)燃也迫使教育系統(tǒng)盡快明確其目標(biāo)，政府也加快了教育改革的步伐。

1962年，各聯(lián)邦州政府同意建立一門新的學(xué)科——?dú)v史社會學(xué)，它的任務(wù)是作為一門獨(dú)立學(xué)科向?qū)W生傳授德國的歷史、地理、社會、經(jīng)濟(jì)和法律知識?！稓v史社會學(xué)》的推出，畢竟僅僅影響到了10%的中小學(xué)生③。因此，當(dāng)時(shí)的學(xué)校和學(xué)術(shù)界一致認(rèn)為這項(xiàng)改革的力度是不夠的?！懊裰髦刃蛉Q于公民的教育，特別是政治教育，……如果學(xué)校的改革是出于政治原因的必要，那么他們在邏輯上應(yīng)該顧及所有的學(xué)校，而不僅僅是在智力上占優(yōu)勢的社 會 精 英。”［11］（P44－45）從當(dāng)時(shí)德國學(xué)校發(fā)出的呼吁“我們必須教育我們的主人”［11］（P44）可以看出，社會希望看到更普遍適用的政治教育方針。1964年，德國學(xué)者皮希特出版了 《德國的教育災(zāi)難》一書，對當(dāng)時(shí)的教育界與政界產(chǎn)生了重大的影響。在此書中，皮希特以眾多的具體數(shù)據(jù)為證，清晰地指出當(dāng)時(shí)德國教育的質(zhì)與量在國際比較中的劣勢，并發(fā)出了 “教育困境及經(jīng)濟(jì)困境”［12］（P106）的呼吁，這引發(fā)了德國當(dāng)時(shí)教育學(xué)界深化教育改革的反省。誠然，20世紀(jì)60年代的爭論無論在學(xué)術(shù)界還是在各聯(lián)邦州政府之間均未達(dá)成一致，德國的政治教育方針依舊不甚明確，民主政治教育體系未能廣泛實(shí)踐，但這一階段的爭論為70年代 《博特斯巴赫共識》的達(dá)成奠定了思想基礎(chǔ)。

表1 谷本美彥對20世紀(jì)60年代德國國內(nèi)對政治教育爭論主要觀點(diǎn)的總結(jié)

三、20世紀(jì)70年代政治教育的“解放”與“理性”之爭

20世紀(jì)60年代后期，以反越戰(zhàn)為初始訴求的大學(xué)生運(yùn)動甚囂塵上。1967年6月，參與示威活動的一名學(xué)生，在抗議過程中不幸被警方開槍打死，導(dǎo)致學(xué)生運(yùn)動在全國蔓延。主導(dǎo)抗議活動的學(xué)生組織與社會政治團(tuán)體、工會團(tuán)體聯(lián)合，示威活動成為全國性的現(xiàn)象。但這種全國的社會運(yùn)動并沒有太大的成果，聯(lián)邦德國議會依舊在1968年5月30日通過了被學(xué)生及工會團(tuán)體視為限制人民基本權(quán)利的 《緊急狀態(tài)法》。面對這種挫敗，學(xué)生又將抗議活動轉(zhuǎn)移到大學(xué)內(nèi)部，阻撓學(xué)校教育改革和其他破壞性活動仍此起彼伏。在此背景下，聯(lián)邦德國學(xué)術(shù)界也開展了轟轟烈烈的批判教育學(xué)研究，法蘭克福學(xué)派登上時(shí)代舞臺并盛極一時(shí)。學(xué)生運(yùn)動將民主、沖突、個(gè)體的政治參與、弱勢群體的利益等議題提到了整個(gè)社會層面。

到了20世紀(jì)70年代，這種以批判為主導(dǎo)的社會氛圍，使聯(lián)邦德國政治教育產(chǎn)生了一種歷史性變革，特別是在激進(jìn)的社會民主黨治下各州，直接把“解放”提升為政治教育的目的，這時(shí)的政治教育理論也出現(xiàn)了轉(zhuǎn)向，學(xué)校形成一種培養(yǎng)學(xué)生沖突分析、批判能力為目的的批判教學(xué)體系③。長期從事中學(xué)、青少年政治教育工作的赫爾曼·基澤克將此種教學(xué)方法首次運(yùn)用到政治教育課程中。1972年，基澤克再版了 《政治教育教學(xué)理論》一書，指出政治教育課程的目標(biāo)應(yīng)是 “讓青少年加強(qiáng)對政治沖突的學(xué)習(xí)和理解，從而使得未來的公民能夠理解和掌握系統(tǒng)的政治理論知識，提高政治判斷能力，能夠更理智、更負(fù)責(zé)任、更積極地參與政治”［13］（P57）?；鶟煽瞬粌H強(qiáng)調(diào)學(xué)校政治教育應(yīng)以當(dāng)前重大的政治沖突作為課堂主線，將不同的知識和提問動態(tài)地串聯(lián)起來，而且他鼓勵(lì)將自我的成熟政治判斷轉(zhuǎn)化為實(shí)際的政治行動，鼓勵(lì)青少年通過政治參與推進(jìn)社會變革，進(jìn)而促進(jìn)自我的啟蒙、成熟和解放。

與此同時(shí)，受法蘭克福學(xué)派的影響，激進(jìn)派政治教育學(xué)者的代表人物羅爾夫·施密德爾在其著作《對于政治教育的批判：政治教育的理論和歷史》中，將政治教育的目標(biāo)定位于 “民主與解放”。他質(zhì)疑政治教育的任務(wù)絕不只是對現(xiàn)行社會關(guān)系的維持，而應(yīng)是為人類的民主與解放作貢獻(xiàn)。因此，“政治教育的首要任務(wù)是分析政治統(tǒng)治及其終結(jié)，而且民主化不能通過政治教育而只能通過實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)。作為民主教育的政治教育意味著教育對象要參與到對現(xiàn)存社會制度的斗爭及轉(zhuǎn)變中，必須反對極權(quán)，反對鎮(zhèn)壓，克服人的麻木”［14］（P36）。

但是，這種政治教育傾向受到了保守的基督教民主聯(lián)盟治下各州的抵制。此時(shí)，政黨之間的矛盾波及到了整個(gè)政治教育領(lǐng)域，各州的政治教育都有研究者為其提供理論依據(jù)，也就是說政治教育學(xué)者自身也被牽涉其中。保守派主張政治教育應(yīng)當(dāng)在《基本法》的規(guī)范下，以培養(yǎng)公民的政治理性和理性的政治行為能力為目的，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)公民的責(zé)任心。

保守的 “理性”政治教育的代表人物當(dāng)屬伯納德·蘇特。1976年，他出版了 《基本法與政治教育》一書，此書以聯(lián)邦德國 《基本法》為基礎(chǔ)，系統(tǒng)闡述了理性與政治教育的關(guān)系，提出將政治理性作為政治教育的目標(biāo)。蘇特強(qiáng)調(diào)秩序的重要性，并認(rèn)為徹底的解放是自相矛盾的，因?yàn)樯鐣豢赡鼙M善盡美。他指出，“政治教育的總體目標(biāo)在于培養(yǎng)人們對社會、政治事件的理性判斷能力，特殊目標(biāo)在于培養(yǎng)控制個(gè)人行為尺度的能力”［15］（P242）。每個(gè)公民對社會政治事件都有自己的評價(jià)，并以自己的評價(jià)影響其他人。因此，“政治教育目標(biāo)的制定也應(yīng)從這一點(diǎn)出發(fā)，要求人們理性地進(jìn)行判斷。這種理性的政治判斷與個(gè)人或社會的特殊利益無關(guān)。讓每個(gè)人都做出政治判斷就是政治教育存在的合法性和普遍意義”［15］（P258）。蘇特也因?yàn)榇藭惶熘鹘檀髮W(xué)社會學(xué)院聘為社會和歷史學(xué)終身教授。

同年，為了超越黨派和利益集團(tuán)，對未來政治、政治教育的觀點(diǎn)達(dá)成和解，德國西南部的巴登符騰堡州政治教育中心召集全國的政治教育學(xué)者來到博特斯巴赫，探討聯(lián)邦德國政治教育的未來，并希望爭論各方相互妥協(xié)。結(jié)果，各方依舊爭論不休，各自堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)，沒有達(dá)成和解。會后，與會者中的一位學(xué)者總結(jié)出各方爭論沖突中的三點(diǎn)共識：

1.禁止灌輸。民主社會中教師角色的作用是培養(yǎng)政治成熟的學(xué)生，禁止使用政治教化式的灌輸教學(xué)，也就是說，不管用什么方法都不能妨害學(xué)生為了自己的興趣去獨(dú)立判斷獲得自我觀點(diǎn)。

2.確保多元性。在科學(xué)和政治上有爭論的一切問題，不可以通過學(xué)校和教育來加以決定，在教學(xué)中也必須保持爭論，這是不能回避的。

3.保持政治參與。政治教育必須使學(xué)生能夠分析政治形勢以及自我的利益格局，并能思考依從自己的利害關(guān)系所采取的手段和方法會給政治形勢帶來什么影響，能夠從自我的利益角度去尋求手段來影響既定形勢。

最后，這三點(diǎn)共識被以召開城市的名字命名為《博特斯巴赫共識》（以下簡稱 《共識》）。在保守派與激進(jìn)派的激烈斗爭中，政治教育為了體制的維持及學(xué)生政治成熟的健康發(fā)展而做出了妥協(xié)計(jì)劃。也因此，1976年 《共識》的發(fā)表被確定為聯(lián)邦德國向以 “政治參與”為目標(biāo)的政治教育轉(zhuǎn)型的標(biāo)志。

20世紀(jì)70年代末，聯(lián)邦德國社會的 “解放”意識達(dá)到巔峰，社會批判風(fēng)潮席卷各個(gè)領(lǐng)域，文化多元主義的特征日益明顯，社會成員的政治觀、價(jià)值觀、道德觀的差異日益增加，加上一種幾乎不受限制的批判自由，因此，社會上出現(xiàn)了意義危機(jī)和信仰危機(jī)。對此，德國政治教育機(jī)構(gòu)和許多學(xué)者深感憂慮，并從教育學(xué)、社會學(xué)、政治教育理論與實(shí)踐等不同層面進(jìn)行反思。從而，一種強(qiáng)調(diào)公民共同的政治認(rèn)同，強(qiáng)調(diào)政治教育的規(guī)范與價(jià)值的思想傾向逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位。1980年以后，聯(lián)邦德國政治教育的傾向是慎重對待乃至反對 “批判”和 “解放”，主張孩童的成長需要理想、勤奮的美德、權(quán)威和秩序。在這種背景下，施耐德提出更改 《共識》第三條原則：政治教育必須使學(xué)生能夠?qū)で笥绊懖⒔鉀Q問題的方法，但除了自我利益，還要顧及對社會生活和整體政治的責(zé)任［16］（P220）。布萊特也建議對 《共識》補(bǔ)充上第四個(gè)原則：政治教學(xué)應(yīng)該使學(xué)生有機(jī)會思考自由和民主的意義，思考政治參與的前提和可能性。顯然，這些觀點(diǎn)又開始重新強(qiáng)調(diào)社會責(zé)任和傳統(tǒng)價(jià)值［17］（P100）。

四、結(jié) 論

20世紀(jì)50—70年代，德國政治教育學(xué)者在不同社會背景下提出了新的思想或理論，實(shí)則是對政治文化變遷的一種響應(yīng)。隨著當(dāng)代德國民主政治制度的建立，以及民主制度面臨來自政治極端主義的挑戰(zhàn)，德國議會、政府和執(zhí)政黨都明確意識到，在多元價(jià)值沖突的社會中，人們在基本價(jià)值層面達(dá)成共識對于鞏固和發(fā)展民主政治，維護(hù)政治秩序和社會穩(wěn)定是至關(guān)重要的。因此，1976年，在政府的干預(yù)下，這場持續(xù)了二十多年的曠日持久的爭論由于 《博特斯巴赫共識》的達(dá)成而告一段落。這場爭論本質(zhì)上是關(guān)于聯(lián)邦德國政治教育價(jià)值取向的爭論，具體表現(xiàn)為對政治教育的目的、目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)方法的爭論。思想的較量和爭鋒也促使聯(lián)邦政府和教育機(jī)構(gòu)加速政治教育的改革，這從根本上奠定了德國政治教育的基本格局和發(fā)展方向，推動了20世紀(jì)80年代以后政治教育體系的確立和完善。

［1］Oetinger，F(xiàn).Partnerschaft.DieAufgabederpolitischenErziehung［M］.Stuttgart：Cotta－Klett，1953.

［2］Giesecke，H.DidaktikderpoltischenBildung［M］.NeueAusgabe.München：Juventa，1972.

［3］Litt，T.DiepolitischeSelbsterziehungdesdeutschenVolkes［M］.Bonn：Bundeszentrale für Heimatdienst，1957.

［4］Lipset，S.M.Cleavages，Parties and democracy［J］.PartySys－temsandVoterAlignmentsRevisited，2001.

［5］Lipset，S.M.PoliticalMan：theSocialBasesofPolitics［M］.New York：Doubleday，1960.

［6］Hennis，W.Das Modell des Bürgers［J］.Gesellschaft－Staat－Erziehung，1961，（2）.

［7］Sontheimer，K.Antidemokratisches Denken in der Weimarer Republik［J］.VierteljahrsheftefürZeitgeschichte，1962，（1）.

［8］Flitner，A.A neues Bürger－“Modell”？［J］.Gesellschaft－Staat－Erziehung，1961，（2）.

［9］Flitner，A.Wegezurp¨adagogischenAnthropologie.Versuch einerZusammenarbeitderWissenschaftenvomMenschen［M］.Leipzig：Quelle u.Meyer，1963.

［10］谷本美彥.西ドイツ政治教育論爭—政治教育の理念をめぐって［J］.社會科研究，1971，（19）.

［11］Mattheisen，D.History and political education in West Germany［J］.TheHistoryTeacher，1968，1（3）.

［12］Picht，G.DiedeutscheBildungskatastrophe.AnalyseundDokumentation［M］.Breisgau：Freiburg，1964.

［13］Giesecke，H.DidaktikderpolitischenBildung［M］.München：Juventa，1965.

［14］Schmiederer，R.ZurKritikderpolitischenBildung：Theorie undGeschichtederpolitischenBildung［M］.Berlin：Europ¨aische Verlagsanstalt，1974.

［15］Sutor，B.GrundegesetzundpolitischeBildung［M］.München：Juventa，1976.

［16］Schiele，S.，H.Schneider.ReichtderBeutelsbacherKonsens？［M］.Schwulbach／Ts.：Wochenschau，1996.

［17］Breit，G.KanndieWestorientierungderpolitischenBildung dieGrundlagefuereineninhaltlichenKonsensbilden？［M］.Schwulbach／Ts.：Wochenschau，1996.

注釋：

① 聯(lián)邦鄉(xiāng)土服務(wù)中心 （Die Bundeszentrale für Heimatdienst），“聯(lián)邦政治教育中心”的前身，1952年在波恩建立，并于1954年以后陸續(xù)在各聯(lián)邦州設(shè)立了分支機(jī)構(gòu)，其工作目標(biāo)是：“為了在德國人民中強(qiáng)化、傳播民主和歐洲思想”。

②德里希·歐廷格，二戰(zhàn)前的真名為特奧多·威廉，曾公開支持納粹主義，并為其提供理論辯護(hù)。戰(zhàn)后化名為 “德里?！W廷格”，并因 《政治教育的轉(zhuǎn)折點(diǎn)》一書成為政治教育合作理論的代表人物。

③ 參見阮一帆、傅安洲、劉洋： 《德國政治教育沖突理論探析》，載 《理論月刊》2008年第7期。

（責(zé)任編輯 齊 睿）

In the early days when Federal Republic of Germany was founded，the political system and political culture had experienced aprofound transformation，and the political education was given a special historical mission.However，from the 1950sto the 1970s，academics and even the federal government of the Federal Republic of Germany had controversy on how to adapt to and vigorously promote the establishment of Western parliamentary democracy and the development of democratic political culture by the political education.This paper reproduces the ideological controversy from the 1950s'Oetinger－Litt dispute and the 1960s'controversy about political education to the 1970s'dispute between“l(fā)iberation”and“rationality”.This controversy on the political and educational thought was essentially the German academia's response by the way of academic thinking to the German political culture and political development of education status and trends，and，to large extent，promoted the development of political and educational theory and practice.

1950s to 1970s'Controversy about the Ideology of Political Education in Federal Republic of Germany

FU An－zhou，PENG Tao，WU Guo－bin

G551.6

A

1671－0169（2012）02－0125－06

2012－01－15

國家社科基金一般項(xiàng)目 “當(dāng)代德國政治教育理論及其批判借鑒研究”（10BKS054）；國家社科基金青年項(xiàng)目 “戰(zhàn)后德國政治文化變遷背景下的聯(lián)邦政治教育中心研究及啟示”（11CKS025）

傅安洲 （1961—），男，河南信陽市人，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：中外思想政治教育。

彭 濤 （1968—），男，湖北武漢市人，教授，博士，研究方向：中外思想政治教育。