現(xiàn)象教學的實施及其面臨的挑戰(zhàn)

陳丹丹

（廣西師范大學 廣西 桂林 541006）

近年來隨著多元文化的相互碰撞，學習和教育的重要性日益凸顯，尤其是探究性學習作為一股席卷全球的浪潮，越發(fā)引起人們的關注和探索。美國的STEAM 教育、芬蘭的現(xiàn)象教學、中國的核心素養(yǎng)等，紛紛致力于探究21 世紀學生核心技能的培養(yǎng)。尤其是芬蘭現(xiàn)象教學立足于以學生為本的教育思想，最大限度地激發(fā)學生的學習熱情和通過探究活動獲得真實體驗，培養(yǎng)學生跨學科學習能力、創(chuàng)新意識及合作精神，引發(fā)國內(nèi)外學者的高度關注。本研究力圖闡明芬蘭現(xiàn)象教學的內(nèi)涵、實施階段，分析其面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，對促進我國基礎教育教學改革具有重要的參考價值。

1 現(xiàn)象教學的內(nèi)涵和辨析

1.1 現(xiàn)象教學的內(nèi)涵

現(xiàn)象教學（Phenomenon-based learning ，簡稱PhBL)，又稱“跨學科學習模塊”“基于現(xiàn)象（主題）的教學方法”“現(xiàn)象式學習”等，是一種探究性的教學方式，旨在從整體上吸引學生探索真實的現(xiàn)象，擴展學生的經(jīng)驗世界，加強學生的學習動機[1]。在國家核心課程標準的支持下，教師把學生視為學習的積極建構(gòu)者，從實際生活出發(fā)選取特定的真實現(xiàn)象或話題，融合相關學科的知識進行教學，實質(zhì)就是開展基于主題的跨學科學習，培養(yǎng)學生的好奇心和解決問題的技能。其不同于將知識按照系統(tǒng)分門別類授予學生的分科教學，而是基于學生感興趣的話題，將教學理念根植于實際生活，使學習內(nèi)容具有生命力。研究表明，現(xiàn)象教學對于提高學生的元認知意識比傳統(tǒng)的分科教學更為有效[2]。

1.2 現(xiàn)象教學與STEAM 教育的比較

芬蘭的現(xiàn)象教學與美國的STEAM教育具有天然的聯(lián)系和顯著的差異。STEAM 教育是美國國家教育發(fā)展的一個重要戰(zhàn)略，以學科整合的方式將科學、技術、工程、藝術和數(shù)學五個科目的知識聯(lián)系起來形成一個有機整體，通過采取主題或項目式的教學，鼓勵學生通過跨學科的方式去發(fā)現(xiàn)和解決問題，培養(yǎng)學生多學科的思維和創(chuàng)造能力[3]。它不是一種理論，而是一種哲學和方法[4]，基于自決理論和最近發(fā)展區(qū)區(qū)域?qū)W習的理念，以超越單一學科范圍的限制為重點，尋求知識和跨學科技能之間的平衡，聚焦學生內(nèi)在學習動機的激發(fā)，關注“如何學”的問題，提倡讓學生自己去探索和實踐，增強整體的學習體驗。

現(xiàn)象教學與STEAM 教育有著許多相似之處，主要體現(xiàn)在以下兩個方面。其一，兩者有著相同的思想基礎，都體現(xiàn)出杜威實用主義的教育理念，強調(diào)“從做中學”。芬蘭最早將現(xiàn)象教學置于杜威的實用主義哲學思想之上的是邁亞利薩 勞斯特－馮 賴特教授[5]，她認為學習應該是具有實用性且相互關聯(lián)的，應該幫助學生在建立未來的過程中發(fā)揮重要的作用。美國的STEAM 教育是一種以項目的方式來引導學生探究并解決問題的體驗式活動，其核心是以解決實際問題為主，實用屬性強。其二，就兩者的教學目標而言，共同點在于培養(yǎng)學生的跨學科思維和創(chuàng)新創(chuàng)造能力，通過整合不同學科的知識，從學生現(xiàn)實生活中的問題出發(fā)，最大限度地激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力，進而能夠?qū)⒔?gòu)知識轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造知識。

2 現(xiàn)象教學的實施階段

芬蘭現(xiàn)象教學一般由分階段的教學過程組成，本文在Hansen 等人提出的知識建構(gòu)過程的基礎之上，構(gòu)建了現(xiàn)象教學實施過程的六個階段。

2.1 小組形成

現(xiàn)象教學最常采用協(xié)作創(chuàng)造知識的方法，即在共同體成員的相互協(xié)作下，發(fā)展對于共同體有價值的思想，個體是在參與公共知識形成的過程中獲得知識的，這種團隊教學模式實質(zhì)上就是妥協(xié)、溝通和思考的合作學習，能讓教學過程更加靈活，教學效果更為有效?，F(xiàn)象教學過程中，學生以小組形式進行合作，教師根據(jù)學生不同的特點來分組，以平衡整個過程中學生獲得必要的洞察力和知識技能，從而促進他們的學習。以小學六年級學習世界各大洲知識為例，教師在課堂上把學生分成五個小組，每個組再根據(jù)研究主題進行劃分，五個大的小組各負責一個大洲的研究。通過與他人協(xié)同實現(xiàn)一個學習目標，學生可以克服個體局限性，也能互相分擔責任，發(fā)揮各自所長，體會到合作的價值。

2.2 問題設定

通常設定問題或現(xiàn)象是整個教學過程中最為困難的一部分。問題的選擇依據(jù)整體性、真實性和情境性的原則，整體的現(xiàn)實世界有助于啟動學生的學習，對現(xiàn)實事件進行系統(tǒng)、全面的探索；真實的觀察對象能加強理論與實際的聯(lián)系，培養(yǎng)學生解決與生活有關的問題；作為系統(tǒng)的實體來說，自然環(huán)境中的現(xiàn)象是不清晰的，需要學生通過具體問題具體分析。同時教學內(nèi)容的確定要經(jīng)過國家、地區(qū)再到學校校本化的三級課程標準，充分體現(xiàn)各地區(qū)特色，符合學校教學實際，而且同一話題在不同年級都可依據(jù)知識的深度和廣度來具體使用，讓學生發(fā)展各階段所需的知識技能和能力目標。在“芬蘭獨立百年”教學實踐周中，現(xiàn)象的選擇是基于芬蘭獨立一百周年的慶?；顒佣岢龅?，范圍廣且可供學生選擇的對象多，可從不同方面選擇展示芬蘭獨立以來的生產(chǎn)和生活狀況，為發(fā)展學生全面而廣泛的興趣提供了很好的實踐平臺。

2.3 學習規(guī)劃

確定現(xiàn)象之后教師和學生需要對整個教學過程做一個詳細的規(guī)劃和籌備。現(xiàn)象教學橫跨多個科目教學，涉及內(nèi)容廣泛，為了避免重復教授知識，需要多個老師課前協(xié)同備課，確定教學目標、內(nèi)容和課時安排。同時學生和家長也可參與該過程的討論，提前知曉教學內(nèi)容和教學目標，以便能順利開展課后的自我和同伴評價。此外，在正式開展研究之前，學生以小組為單位依據(jù)確定的主題來選擇現(xiàn)象，討論問題并制定研究任務、設計實驗方案、選擇研究工具、確定考察地點和擬定學習的初步框架等。只有通過學生自己親身參與設計學習活動，了解每一個學習過程，知道下一步要做什么，應該獲得什么樣的學習結(jié)果，才能更好地推進整個學習進程，提升學習的體驗感，真正體現(xiàn)了學生是設計的起點。

2.4 研究過程

在學習規(guī)劃的指導下，通過收集資料、實地考察測量、訪問專家人員等方式，學生獲得真實且客觀的第一手資料，然后在整理和分析的基礎之上，構(gòu)建知識框架。如在學習以歐洲地理為主題的現(xiàn)象教學中，學生借助虛擬貨幣和歐洲國家旅游圖冊，通過查詢食宿價格、天氣狀況和各大景觀的信息等來確定旅游路線和計劃，該主題融合了歷史、地理、數(shù)學、語言等學科內(nèi)容，將實踐與理論聯(lián)系起來，對培養(yǎng)學生生活技能具有很重要的意義。在學習過程中教師需要給予學生持續(xù)的支持和間接的引導，因為學生會難以就現(xiàn)象、科目主題以及要包含的廣泛而基礎的技能達成共識。同時教師利用數(shù)字化平臺可以隨時監(jiān)控學生的學習，并在他們感到困惑的時候給予指導，這也有助于建立團隊學習的過程檔案，讓學生能夠了解到自己構(gòu)建知識的時候思維發(fā)生著怎樣的變化，即培養(yǎng)學生元認知能力。

3 芬蘭現(xiàn)象教學面臨的挑戰(zhàn)

3.1 邊緣情緒的影響

“邊緣情緒（edge-emotions）”一詞是由芬蘭赫爾辛基大學凱蘇 梅爾基（Kaisu Malkki）博士提出來的，指當一個人無法根據(jù)自己的角度來理解環(huán)境或自身正在發(fā)生的事情時，他會產(chǎn)生焦慮和感覺自己受到威脅，然后在舒適區(qū)邊緣出現(xiàn)的一種不愉快的情緒。在現(xiàn)象教學過程中，一旦學生的舊思維受到挑戰(zhàn)時，就會產(chǎn)生這種邊緣情緒，而且很難產(chǎn)生新的視角。如果這種抵抗情緒非常強烈的話，學習者的心理活動就會變?yōu)楹葱l(wèi)自己的立場，拒絕新事物，而不是繼續(xù)構(gòu)建新的知識體系。當人們接觸到新事物的時候，往往會更傾向于強化他們已有的思維模式，而不是在新知識的基礎上改變他們已有的思維模式。實施現(xiàn)象教學擴展學生的原有理解和思維模式，就不可避免地引起邊緣情緒和學習的挫敗感。但當學生獲得學習成就之后，之前所感受到的負面情緒就會被美化，影響甚微。如何避免消極情緒產(chǎn)生的影響是每個人都必須具備的能力，學校致力于培養(yǎng)面對困難依舊迎難而上，善于壓力管理和釋放情緒、能積極主動參與并接受他人觀點的人。

3.2 教師跨學科知識整合難度大

課程整合的本質(zhì)是更好地反映真實世界，而跨學科課程能為學生提供一個更真實的環(huán)境，不僅可以提升學生的批判性思維和解決問題的能力，還能對學生的學習興趣和動機產(chǎn)生積極的影響。但是也為教師帶來諸如工作量加大、各學科課程知識的缺乏、如何尋找新的教學方法、資源規(guī)劃不合理等的挑戰(zhàn)。這意味著教師需要放棄他們所熟知的學科，并參與到自己不一定掌握的學科中，脫離所處的安全區(qū)，導致教師缺乏安全感。以芬蘭的環(huán)境課程為例，初中比小學包含的科目更為廣泛和具體，基于現(xiàn)象的教學跨越了學科之間不必要的嚴格界限，在物理、化學、生物、地理和體育健康等科目之間建立起一種聯(lián)系，然后從不同的角度來看待同一個主題，該過程在一定程度上可以達到完全放棄學科教學的地步，進而對教師的要求就在無形中被拔高，完成度也在大打折扣。

4 結(jié)語

任何一種教學方法從產(chǎn)生到實際運用都會面臨許多質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，現(xiàn)象教學亦是如此。但要想跟得上時代發(fā)展的步伐，就必然伴隨著創(chuàng)新和變革。學習別國先進的教育經(jīng)驗不僅是為了吸收其精華，更是有志于在此基礎上發(fā)展一種新的、適合于本國教育的智慧?，F(xiàn)象教學自進入我國以來，逐漸引起人們的關注和探索，比較典型的是莫春榮的現(xiàn)象教學工作坊和孫四周的名師工作室，分別從小學科學和中學數(shù)學著手探究現(xiàn)象教學的具體應用，致力于讓現(xiàn)象教學實現(xiàn)課堂無邊界、發(fā)展學生高階思維和數(shù)學學習力。雖然沒有像芬蘭那樣完全實施基于主題的跨學科式教學，將各學科知識相互融合，但能提高學生問題意識、學科核心素養(yǎng)、思想的深度與廣度，拓寬學術視野，真正將能力培養(yǎng)和學科教學結(jié)合起來。這是一場挑戰(zhàn)從“教什么”到“怎么教”再到“怎么學”的革命，教育要不斷發(fā)展和邁向未來，要通過實踐來證明存在的價值，進而發(fā)揮最大的效用。