論農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)課程體系的構(gòu)建

蔣維加，周贊梅

(湖南省教育廳教師工作與師范教育處，湖南長(zhǎng)沙410001)

論農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)課程體系的構(gòu)建

蔣維加，周贊梅

(湖南省教育廳教師工作與師范教育處，湖南長(zhǎng)沙410001)

培訓(xùn)課程及內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)的載體，是決定培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。通過(guò)回顧湖南省農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)課程發(fā)展歷程，分析了中小學(xué)教師培訓(xùn)課程建設(shè)中存在的問(wèn)題，提出了構(gòu)建農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)課程體系的思路及其理論依據(jù)。

中小學(xué)教師;培訓(xùn)課程;體系;構(gòu)建

全面提高教育質(zhì)量，辦讓人民滿意的教育，首要而關(guān)鍵的是教師隊(duì)伍的師德和專業(yè)水平。在一定意義上說(shuō)，師資的水平?jīng)Q定教育的水平，教師的質(zhì)量就是教育的質(zhì)量，教育質(zhì)量的差距就是師資的差距。全面實(shí)施素質(zhì)教育，關(guān)鍵在教師的作為;提高教育質(zhì)量，關(guān)鍵在教師的素質(zhì)。目前，要提高教師隊(duì)伍素質(zhì)和整體師資水平，對(duì)于城市和發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校而言，尚且可以借助市場(chǎng)機(jī)制，通過(guò)“換血”來(lái)實(shí)現(xiàn)，而對(duì)于欠發(fā)達(dá)農(nóng)村地區(qū)學(xué)校而言，更多只能靠加大教師培訓(xùn)力度，來(lái)提高現(xiàn)有教師隊(duì)伍的素質(zhì)。為此，我國(guó)2009、2010兩年《政府工作報(bào)告》分別提出要“全面加強(qiáng)教師特別是農(nóng)村教師培訓(xùn)”、“重點(diǎn)加強(qiáng)農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教師和校長(zhǎng)培訓(xùn)”，凸顯了開(kāi)展農(nóng)村教師培訓(xùn)的重要性和緊迫性。

培訓(xùn)課程及內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)的載體，是決定培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。英國(guó)課程學(xué)者家斯騰豪斯曾用“課程即教師發(fā)展”高度概括課程與教師發(fā)展的關(guān)系，從一定意義上講，什么樣的培訓(xùn)課程造就什么樣的教師。農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的課程問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)成為開(kāi)展農(nóng)村教師培訓(xùn)亟需研究解決的關(guān)鍵問(wèn)題之一。

一 對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)課程發(fā)展歷程的回顧

以湖南省為例，中小學(xué)教師培訓(xùn)課程建設(shè)是與政府主導(dǎo)的大規(guī)模中小學(xué)教師培訓(xùn)工作同時(shí)起步的，始于20世紀(jì)70年代。

20世紀(jì)70年代開(kāi)始，按照教育部部署，主要按“教什么，學(xué)什么”、“缺什么，補(bǔ)什么”組織培訓(xùn)內(nèi)容，根據(jù)當(dāng)時(shí)中小學(xué)教師隊(duì)伍的實(shí)際，針對(duì)“文化水平未達(dá)到初中畢業(yè)程度的小學(xué)教師和文化水平未達(dá)到高中畢業(yè)程度的中學(xué)教師”，進(jìn)行相應(yīng)的文化補(bǔ)課，使他們分別達(dá)到初中、高中畢業(yè)程度;同時(shí)，針對(duì)教學(xué)有困難的教師，進(jìn)行教材教法培訓(xùn)，過(guò)“教材教法關(guān)”①參見(jiàn)《湖南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題＜中小學(xué)教師繼續(xù)教育理論與實(shí)踐研究＞理論篇》(內(nèi)部資料)第123頁(yè)。

20世紀(jì)80年代初開(kāi)始，一直到90年代中期，中小學(xué)教師培訓(xùn)的主要任務(wù)，是對(duì)未達(dá)到規(guī)定學(xué)歷的中小學(xué)教師進(jìn)行學(xué)歷補(bǔ)償教育，使小學(xué)教師達(dá)到中等師范畢業(yè)學(xué)歷、初中教師達(dá)到高等師范?？飘厴I(yè)學(xué)歷、高中教師達(dá)到高等師范本科畢業(yè)學(xué)歷，即達(dá)到《教師法》法定的學(xué)歷。這一時(shí)期的教師培訓(xùn)，主要是學(xué)歷補(bǔ)償教育，課程內(nèi)容與培養(yǎng)課程基本相同。

20世紀(jì)90年代中期開(kāi)始，我省開(kāi)展大規(guī)模的小學(xué)教師教學(xué)基本功訓(xùn)練，也是我省實(shí)施的第一周期繼續(xù)教育，主干課程為“三字一話一畫(huà)”(即硬筆字、粉筆字、毛筆字、普通話、簡(jiǎn)筆畫(huà))，各地圍繞這些主干課程制訂教學(xué)計(jì)劃和組編教材，開(kāi)展培訓(xùn)。同期，出現(xiàn)了根據(jù)教師職稱結(jié)構(gòu)和實(shí)際需要分層開(kāi)設(shè)培訓(xùn)課程的探索(如1995年由省教委師范教育處和省小學(xué)師資培訓(xùn)中心制定的《湖南省小學(xué)教師繼續(xù)教育教學(xué)計(jì)劃》中就有對(duì)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩科教師4個(gè)層級(jí)的培訓(xùn)課程設(shè)置，4個(gè)層級(jí)分別是小學(xué)試用期新教師、小學(xué)二、三級(jí)教師、小學(xué)一級(jí)教師、小學(xué)骨干教師)，同時(shí)，體現(xiàn)注重面向教師教學(xué)需要(如設(shè)置“復(fù)式教學(xué)”)、緊扣學(xué)科教學(xué)實(shí)際(如開(kāi)設(shè)“教材分析”、“數(shù)學(xué)解題方法與技巧”)、推動(dòng)理論聯(lián)系實(shí)際(如教學(xué)實(shí)踐和自學(xué)學(xué)時(shí)的安排)等特點(diǎn)①參見(jiàn)《湖南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題＜中小學(xué)教師繼續(xù)教育理論與實(shí)踐研究＞理論篇》(內(nèi)部資料)第80—81頁(yè)。。

1999年，教育部頒發(fā)《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》②教育部令〔1999〕7號(hào)。，下發(fā)《關(guān)于印發(fā)＜中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程方案(1999～2003)＞及其實(shí)施意見(jiàn)的通知》③教育部教師〔2000〕3號(hào)。，湖南省通過(guò)制定《湖南省實(shí)施＜中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定＞辦法》、《湖南省關(guān)于實(shí)施“中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程”的意見(jiàn)》等多個(gè)相關(guān)文件④涉及培訓(xùn)內(nèi)容及課程的文件包括湖南省小學(xué)教師繼續(xù)教育第二周期、中學(xué)教師繼續(xù)教育第一周期培訓(xùn)教學(xué)計(jì)劃，中小學(xué)骨干教師市級(jí)培訓(xùn)指導(dǎo)意見(jiàn)，湖南省小學(xué)教師進(jìn)修高等師范?？瞥醯冉逃龑I(yè)教學(xué)計(jì)劃，湖南省在職中學(xué)教師(?？破瘘c(diǎn))通過(guò)繼續(xù)教育達(dá)到本科學(xué)歷培訓(xùn)各專業(yè)教學(xué)計(jì)劃，湖南省基礎(chǔ)教育新課程實(shí)驗(yàn)推廣教師培訓(xùn)方案，湖南省基礎(chǔ)教育新課程實(shí)驗(yàn)推廣教師2002年省級(jí)培訓(xùn)實(shí)施方案，湖南省中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)者培訓(xùn)方案等。，全面啟動(dòng)了全省中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程。根據(jù)教育部師范教育司《小學(xué)教師繼續(xù)教育課程開(kāi)發(fā)指南》等文件，結(jié)合湖南實(shí)際，以“課堂教學(xué)技能訓(xùn)練”為主要目標(biāo)和主干課程，制定了《湖南省小學(xué)教師繼續(xù)教育第二周期教學(xué)計(jì)劃(試行)》和《湖南省中學(xué)教師繼續(xù)教育第一周期教學(xué)計(jì)劃(試行)》，同時(shí)，同步開(kāi)發(fā)了各學(xué)科《課堂教學(xué)技能訓(xùn)練》作為主要教材。這一時(shí)期的課程設(shè)置力求做到“整體性與個(gè)體性相兼顧、連續(xù)性與階段性相結(jié)合、先進(jìn)性和針對(duì)性相統(tǒng)一、統(tǒng)一性和靈活性相結(jié)合”⑤參見(jiàn)《湖南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題＜中小學(xué)教師繼續(xù)教育理論與實(shí)踐研究＞理論篇》(內(nèi)部資料)第82頁(yè)。，設(shè)置了必修課程，同時(shí)允許各地根據(jù)實(shí)際設(shè)置選修課，通過(guò)編寫(xiě)教材新增反映先進(jìn)的教育思想和教育理論、學(xué)科發(fā)展動(dòng)態(tài)、新的教育教學(xué)改革成果以及現(xiàn)代教育技術(shù)和教學(xué)方法等內(nèi)容，比以往培訓(xùn)課程明顯“與時(shí)俱進(jìn)”，同時(shí)“更具有科學(xué)性”。

2003年開(kāi)始，按照《教育部關(guān)于加快推進(jìn)全國(guó)教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃組織實(shí)施新一輪中小學(xué)教師全員培訓(xùn)的意見(jiàn)》，湖南省下發(fā)《關(guān)于開(kāi)展新一輪中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作指導(dǎo)意見(jiàn)(2004－2008)》，以全面提高教師的職業(yè)道德和實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平為主要目標(biāo)，全面實(shí)施了以“一德三新”(即師德教育、新課程、新理念和新技術(shù))為重點(diǎn)內(nèi)容的新一輪中小學(xué)教師繼續(xù)教育。這一時(shí)期的課程設(shè)置采取“二輔一統(tǒng)籌”即大模塊輔以小課程、必修課輔以選修課、新教師、教師崗位和骨干教師三類培訓(xùn)統(tǒng)籌安排的模式，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行了模塊化處理，不但將必修重點(diǎn)內(nèi)容(“一德三新”)設(shè)置成分學(xué)科課程，同時(shí)將選修課程全部安排為學(xué)科專業(yè)課程，比以往課程設(shè)置更加科學(xué)，也更加注重學(xué)科專業(yè)性。同期針對(duì)農(nóng)村中小學(xué)師資薄弱學(xué)科教師開(kāi)展的專項(xiàng)培訓(xùn)也具有學(xué)科專業(yè)性增強(qiáng)的特點(diǎn)。

回顧中小學(xué)教師培訓(xùn)課程發(fā)展歷程，總體而言，當(dāng)今的中小學(xué)教師培訓(xùn)不但課程內(nèi)容日漸豐富，而且課程設(shè)置更講求科學(xué)，特別是1999年以后的中小學(xué)培訓(xùn)課程，已經(jīng)體現(xiàn)出較明顯的教師職后培訓(xùn)的特點(diǎn)，更加適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展需要。但同時(shí)也應(yīng)清醒看到，中小學(xué)教師培訓(xùn)畢竟只有數(shù)十年歷史，其課程體系建設(shè)尚處于起步階段。我省某市對(duì)中學(xué)教師繼續(xù)教育課程開(kāi)展的一項(xiàng)調(diào)查顯示:在其調(diào)查對(duì)象中，對(duì)現(xiàn)行繼續(xù)教育課程不滿意的占81.6%;認(rèn)為課程過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的占65．3%，認(rèn)為課程理論性過(guò)強(qiáng)、實(shí)踐性較弱的占72．1%;認(rèn)為學(xué)員缺乏對(duì)課程選擇權(quán)的占78．6%;認(rèn)為課程內(nèi)容太過(guò)陳舊空洞，缺乏新穎性、前沿性和操作性的占74．2%。這表明現(xiàn)行教師培訓(xùn)課程在滿足教師專業(yè)發(fā)展需要、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)上仍存在嚴(yán)重不足。問(wèn)題主要體現(xiàn)在:一是課程理念有待更新。當(dāng)前課程設(shè)置偏重于滿足社會(huì)發(fā)展需要而較為忽視以人為本、服務(wù)于教師發(fā)展需要和發(fā)揮教師主體作用，缺乏對(duì)教師終身專業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮和對(duì)教師現(xiàn)實(shí)專業(yè)發(fā)展需要的足夠關(guān)注;偏重于知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練而忽視思維的引導(dǎo)、情感的體驗(yàn)、智慧的形成和人格的影響。二是課程體系極不完備。目前培訓(xùn)課程并沒(méi)有做到面向全體教師、面向教師終身專業(yè)發(fā)展進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)和整體規(guī)劃，課程資源總量不足、門(mén)類不全與缺乏整合、重復(fù)建設(shè)的問(wèn)題并存，部分課程甚至存在內(nèi)容陳舊、質(zhì)量不高問(wèn)題。三是農(nóng)村培訓(xùn)課程資源極為匱乏。長(zhǎng)期以來(lái)，常規(guī)培訓(xùn)課程很難深入農(nóng)村，絕大多數(shù)農(nóng)村教師幾乎不曾接觸過(guò)高水平培訓(xùn)師資和優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源。為此，當(dāng)前亟需加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程的體系化建設(shè)，努力形成系統(tǒng)完備、覆蓋各學(xué)段、各學(xué)科和各層次的高質(zhì)量、數(shù)字化教師培訓(xùn)課程，為農(nóng)村教師培訓(xùn)提供充足優(yōu)質(zhì)的課程資源。

在當(dāng)前大力推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，努力破解擇校、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重等教育熱點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題，大力發(fā)展高質(zhì)量的教育，提升教育內(nèi)涵的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)面前，如何構(gòu)建高質(zhì)量中小學(xué)教師培訓(xùn)課程體系，有效提升農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)，已迫在眉睫亟待解決。

二 構(gòu)建農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)課程體系的理論依據(jù)

(一)教師專業(yè)化理論

1968年，聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)和世界勞工組織(ILO)在《關(guān)于教師地位的建議》一文中明確指出:“教育工作應(yīng)被視為一種專門(mén)職業(yè)，它是一種公共服務(wù)的類型，要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格且持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并維持專業(yè)知識(shí)和專門(mén)技能。它還要求教師個(gè)人和教師團(tuán)體對(duì)于他所教導(dǎo)兒童的教育和福祉負(fù)有責(zé)任”，這一提法連同以后的多個(gè)文件一起確立了教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)。各國(guó)政府和國(guó)際社會(huì)紛紛采取一系列的政策、措施和策略幫助和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。由于教師專業(yè)發(fā)展是教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過(guò)終身訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)和專門(mén)技能，逐步提高自身從教素質(zhì)并成為良好教育專業(yè)工作者的成長(zhǎng)過(guò)程［1］，因此它是一個(gè)長(zhǎng)期、復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍學(xué)歷水平偏低、專業(yè)知識(shí)不足、教學(xué)觀念較為陳舊、教學(xué)手段和方法落后、創(chuàng)新意識(shí)和研究能力不強(qiáng)等問(wèn)題相當(dāng)嚴(yán)重，其專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r與教師專業(yè)化、與教育改革要求之間還存在較大的差距，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提高農(nóng)村教師隊(duì)伍專業(yè)化成為教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。

研究表明，教師的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)的縱貫整個(gè)職業(yè)生涯的過(guò)程，許多研究者從各種不同角度提出了教師專業(yè)發(fā)展模型。伯林納關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展五階段理論是20世紀(jì)90年代以來(lái)的有代表性的研究之一，認(rèn)為教師的職業(yè)發(fā)展是從沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的新手，成為經(jīng)驗(yàn)豐富隨機(jī)應(yīng)變的專家型教師的發(fā)展過(guò)程。教師專業(yè)發(fā)展直到成長(zhǎng)為專家型教師一般要經(jīng)歷新手、高級(jí)新手、勝任、能手和專家五個(gè)階段。斯騰伯格通過(guò)對(duì)新教師(新手)與專家型教師的對(duì)比研究，發(fā)現(xiàn)兩者的主要差異在于“專家水平的知識(shí)”、高效和創(chuàng)造性洞察力三方面。

柏林納關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的五階段理論剖析了教師從新手成長(zhǎng)為專家型教師的完整過(guò)程，對(duì)于研究構(gòu)建教師培訓(xùn)課程有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有一定典型意義;而斯騰伯格的研究進(jìn)一步指出了教師專業(yè)發(fā)展的重要方面之一是自身專業(yè)知識(shí)的增量提質(zhì)，直至具備“專家水平的知識(shí)”。

(二)主體性思想和人本主義心理學(xué)

主體性思想是構(gòu)成近代以來(lái)西方哲學(xué)和文化中關(guān)于人的理論和觀念的基礎(chǔ)。主體性既指人具有能動(dòng)性，不僅能夠認(rèn)識(shí)和改造客觀世界，還能夠創(chuàng)造客觀世界，把世界改造成更符合人們要求的狀態(tài);更意味著人具有自主性，是自己的主人，能夠決定自己的行為，把握自己的命運(yùn)。個(gè)體的素質(zhì)發(fā)展，無(wú)一不是經(jīng)過(guò)了其主體的自我意識(shí)、自主選擇和自我構(gòu)建。因此，要提高人的素質(zhì)，重要措施之一就是大力發(fā)展人的個(gè)性，弘揚(yáng)人的主體性。

人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出人格自我實(shí)現(xiàn)論，認(rèn)為個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的內(nèi)在力量是動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)由多種不同性質(zhì)的需要所組成。人的五種(一說(shuō)七種)需要有先后順序與高低層次之分，每一層次的需要與滿足，將決定個(gè)體人格發(fā)展的境界或程度，最高層次的需要為自我實(shí)現(xiàn)需要，個(gè)體之所以存在，之所以有生命意義，就是為了自我實(shí)現(xiàn)。作為“學(xué)為人師、行為世范”的社會(huì)知識(shí)階層，在其基本需要滿足后，大多數(shù)教師會(huì)自然萌生堅(jiān)持專業(yè)發(fā)展，突破和超越自己原有狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)自我的人生目標(biāo)與自我價(jià)值的人生追求。因此，教師培訓(xùn)活動(dòng)的開(kāi)展，必須注重將教師作為培訓(xùn)主體之一，發(fā)揮其自主作用，促進(jìn)其實(shí)現(xiàn)持續(xù)專業(yè)發(fā)展，不斷提高教學(xué)水平。

(三)建構(gòu)主義和成人學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解并不滿足于教條式地掌握，而是依靠自己的建構(gòu)——在理解、分析、檢驗(yàn)、批判和實(shí)現(xiàn)知識(shí)再創(chuàng)造的過(guò)程中來(lái)完成，在此一過(guò)程中，教師的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)興趣扮演著十分重要的角色，它影響著學(xué)習(xí)的質(zhì)量和速度。因此，在培訓(xùn)過(guò)程中，必須高度重視引發(fā)教師的學(xué)習(xí)需要(興趣)，以及對(duì)教師原有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的改造。

對(duì)成人學(xué)習(xí)的研究表明，成人是扮演多種社會(huì)角色和承擔(dān)多種社會(huì)職能的個(gè)體，大都具有一定的獨(dú)立性和自主性，同時(shí)由于已從業(yè)在職而擁有或多或少的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)認(rèn)識(shí)，其學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的自我指導(dǎo)需求和解決實(shí)際問(wèn)題需要。中小學(xué)教師，其職業(yè)特點(diǎn)決定了他們比一般職業(yè)從業(yè)者具備更優(yōu)良的科學(xué)文化知識(shí)背景、自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、反思意識(shí)和學(xué)習(xí)方式，其學(xué)習(xí)目的更明確、學(xué)習(xí)能力更強(qiáng)、學(xué)習(xí)行為更理性。因此，在培訓(xùn)中應(yīng)充分認(rèn)識(shí)作為成人學(xué)習(xí)者的教師學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，發(fā)揮教師學(xué)習(xí)者的主體作用，加強(qiáng)理論聯(lián)系實(shí)際，注重對(duì)教師自主學(xué)習(xí)、自我反思、自行研修的指導(dǎo)，強(qiáng)化教師培訓(xùn)課程及實(shí)施專業(yè)性。

(四)系統(tǒng)論觀點(diǎn)

系統(tǒng)論認(rèn)為，結(jié)構(gòu)決定著系統(tǒng)功能的性質(zhì)和大小。優(yōu)化課程體系結(jié)構(gòu)，理順課程體系各部分之間的組織、排列和配合形式，能夠極大提升課程體系的整體功效。圍繞解決原有培訓(xùn)課程的結(jié)構(gòu)問(wèn)題，對(duì)必修與選修課程、理論性與實(shí)踐性課程、學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)課程、顯性與隱性課程、規(guī)定與校本課程之間關(guān)系進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，研究各課程在現(xiàn)實(shí)條件下的整合方式，提高培訓(xùn)課程整體效益。

三 構(gòu)建農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)課程體系的思路

為了適應(yīng)我國(guó)基礎(chǔ)教育的素質(zhì)教育改革與實(shí)踐，為了幫助不同層次在職農(nóng)村中小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展，提高專業(yè)化水平，必須抓緊構(gòu)建高質(zhì)量、符合實(shí)際的農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)課程體系。

(一)更新課程理念

構(gòu)建農(nóng)村教師培訓(xùn)課程體系要注重以先進(jìn)培訓(xùn)理論作指導(dǎo)，加快更新培訓(xùn)理念。一是要強(qiáng)調(diào)以教師發(fā)展為本，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體作用的發(fā)揮，強(qiáng)調(diào)教師在培訓(xùn)過(guò)程中身體、心理和精神的高度投入和自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的積極發(fā)揮，并在培訓(xùn)課程實(shí)施過(guò)程中不斷獲得自身發(fā)展動(dòng)力;二是強(qiáng)調(diào)“三維一體(知識(shí)、能力和價(jià)值觀發(fā)展)”目標(biāo)，改變?cè)姓n程目標(biāo)單一、僅針對(duì)知識(shí)改善的狀況，將課程目標(biāo)擴(kuò)展至“三位一體”，并更加關(guān)注教師思想修養(yǎng)和教學(xué)能力的提升;三是以改善實(shí)踐為導(dǎo)向。要改變?cè)姓n程“重理論輕實(shí)踐”傾向，更多關(guān)注農(nóng)村學(xué)校教育實(shí)踐、聯(lián)系農(nóng)村教育教學(xué)實(shí)際、強(qiáng)調(diào)內(nèi)容與教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際的聯(lián)系，突出學(xué)以致用，幫助農(nóng)村教師提高能力水平和教學(xué)質(zhì)量。四是以質(zhì)量和效益為核心。圍繞提高培訓(xùn)效益，在課程構(gòu)建上出新招、出實(shí)招、出硬招，如強(qiáng)化內(nèi)容的多樣性、個(gè)性和靈活性等，實(shí)實(shí)在在地滿足不同教師的發(fā)展和學(xué)習(xí)需求，提高教師的能力和水平。五是利用現(xiàn)代信息技術(shù)作為培訓(xùn)課程實(shí)施的重要平臺(tái)。我國(guó)地域遼闊，各地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化和教育基礎(chǔ)有很大差異，開(kāi)展教師培訓(xùn)僅僅依靠傳統(tǒng)的課程實(shí)施手段很難奏效。現(xiàn)代信息技術(shù)為教師培訓(xùn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了物質(zhì)條件，借助互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)平臺(tái)，薈萃全省乃至全國(guó)優(yōu)秀教師和專家，編制出高質(zhì)量的課程和資源，農(nóng)村中小學(xué)教師可以足不出戶，憑借網(wǎng)絡(luò)與培訓(xùn)者進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)，在網(wǎng)上完成測(cè)試和學(xué)習(xí)課程，與相距遙遠(yuǎn)的同行進(jìn)行交流溝通。

(二)整體構(gòu)建體系

針對(duì)當(dāng)前教師培訓(xùn)課程極不完備的缺陷，以構(gòu)建服務(wù)于教師終身專業(yè)發(fā)展、為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的學(xué)習(xí)選擇和完善的服務(wù)為目標(biāo)，按照全面、系統(tǒng)、完整的要求，構(gòu)建和健全教師培訓(xùn)課程體系。一是依據(jù)教師成長(zhǎng)階段和教師專業(yè)知識(shí)形成規(guī)律，對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，分別以教師專業(yè)發(fā)展階段、教師專業(yè)知識(shí)種類和不同學(xué)段/學(xué)科為坐標(biāo)建立課程體系的立體結(jié)構(gòu)(見(jiàn)圖1)。

圖1 課程體系立體結(jié)構(gòu)圖

針對(duì)知識(shí)基礎(chǔ)、工作經(jīng)歷、學(xué)科專業(yè)、學(xué)習(xí)愿望和發(fā)展階段不同的教師分類分層分級(jí)開(kāi)展培訓(xùn)，滿足“因人而異、因需施訓(xùn)”;二是制定課程建設(shè)整體規(guī)劃，加緊開(kāi)發(fā)課程資源。圍繞課程體系建設(shè)要求，科學(xué)制定課程建設(shè)的中長(zhǎng)期規(guī)劃和近期計(jì)劃，并通過(guò)遴選現(xiàn)有資源、開(kāi)發(fā)新的課程等多種手段和途徑，整合課程資源，增加課程門(mén)類，豐富課程層次，補(bǔ)充課程內(nèi)容，開(kāi)發(fā)多樣化課程，完善培訓(xùn)課程體系。可采取模塊化課程建設(shè)思路。所謂模塊化，原意是指工業(yè)制造中許多產(chǎn)品由零件組成，因此可事先設(shè)計(jì)和制造各種規(guī)格和結(jié)構(gòu)的零件，即模塊，然后按需要進(jìn)行組裝，這樣大大簡(jiǎn)化了設(shè)計(jì)和制造，縮短了產(chǎn)品研制時(shí)間。課程模塊的設(shè)計(jì)制作在完整的課程內(nèi)容和層次體系的總體框架下進(jìn)行，每一模塊就是一個(gè)獨(dú)立的、完整的課程單位，擁有學(xué)習(xí)目標(biāo)、具體內(nèi)容和考核目標(biāo)，并因其重要程度、內(nèi)容多寡和難易程度被賦予一定的學(xué)分。根據(jù)課程目標(biāo)將各門(mén)課程分別編制成在深度和廣度上有一定差異的不同課程模塊，如現(xiàn)代信息技術(shù)模塊Ⅰ、模塊Ⅱ等，便于教師根據(jù)自身基礎(chǔ)和需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇，以及根據(jù)自身能力和學(xué)習(xí)水平安排，徹底解決教師培訓(xùn)因群體龐大且需求各異而一直“眾口難調(diào)”的問(wèn)題。以“教育科研方法”課程為例，針對(duì)從新手教師到專家教師不同層次教師的不同水平和發(fā)展需要，可由淺入深、由單一到綜合設(shè)計(jì)成5個(gè)模塊。如表1所示。

表1 教師培訓(xùn)模塊

模塊化的課程給教師參加培訓(xùn)以極大的自主權(quán)，每位教師都可在培訓(xùn)指導(dǎo)性文件和相關(guān)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下，根據(jù)自己的實(shí)際情況靈活地選擇不同的課程模塊并進(jìn)行課程組合，使之如“量身訂做”般具有針對(duì)性，同時(shí)它又通過(guò)學(xué)分、教學(xué)和考核的控制保證培訓(xùn)課程的系統(tǒng)性和教育目標(biāo)的達(dá)成。三是實(shí)現(xiàn)課程資源數(shù)字化。將常規(guī)培訓(xùn)課程轉(zhuǎn)化為數(shù)字化課程資源，為開(kāi)展遠(yuǎn)程培訓(xùn)、推廣優(yōu)質(zhì)課程培訓(xùn)資源和服務(wù)農(nóng)村教師創(chuàng)造條件。

(三)強(qiáng)化課程管理

一是采取統(tǒng)一性與靈活性相結(jié)合的原則，研究并合理安排各繼續(xù)教育周期培訓(xùn)課程計(jì)劃中必、選修課，理論性與實(shí)踐性課程，規(guī)定與校本課程，知識(shí)性課程、創(chuàng)造性課程與方法論課程等比例與結(jié)構(gòu)，一方面強(qiáng)化規(guī)定性，推動(dòng)教師發(fā)展自身專業(yè)知識(shí);另一方面增加選擇性，滿足教師自主專業(yè)發(fā)展需要。二是加強(qiáng)課程內(nèi)容的更新，強(qiáng)化課程內(nèi)容的前瞻性和科學(xué)性，及時(shí)增補(bǔ)符合實(shí)施素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教育課程改革要求的新內(nèi)容、新資源，保留、推薦深受教師歡迎的培訓(xùn)課程資源，調(diào)整現(xiàn)有課程資源陳舊過(guò)時(shí)的內(nèi)容，大力提升培訓(xùn)課程的針對(duì)性和實(shí)效性，幫助教師開(kāi)闊眼界、更新觀念并提升能力;重視課程的生成性，開(kāi)展培訓(xùn)需求調(diào)研，通過(guò)征集問(wèn)題、修正預(yù)案，積極回應(yīng)教師在主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的新問(wèn)題、新認(rèn)識(shí)和新發(fā)現(xiàn)，在培訓(xùn)者和學(xué)習(xí)者平等交互合作探討中構(gòu)筑思想多元共享“智庫(kù)”，改變?cè)信嘤?xùn)課程統(tǒng)一固定、過(guò)于規(guī)范的傾向。三是重視培訓(xùn)效果的測(cè)評(píng)，增加課程實(shí)施的評(píng)估環(huán)節(jié)。要使培訓(xùn)的課程能有效促進(jìn)教師在自身現(xiàn)有水平上的提高，就需了解和分析教師當(dāng)前的狀態(tài)，也需要掌握教師參與培訓(xùn)以后的情況。為此，要注重課程實(shí)施的評(píng)估環(huán)節(jié)。在課程正式實(shí)施前要進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，即前測(cè)，通過(guò)前測(cè)確認(rèn)教師目前的狀態(tài)，比如他是一名新手教師還是一名勝任型教師，在知識(shí)和技能上的優(yōu)勢(shì)和不足分別是哪些方面，學(xué)習(xí)意向包括哪些課程，需要進(jìn)行哪些課程的學(xué)習(xí)等。這些診斷分析的結(jié)果不但要告知學(xué)習(xí)者，以便于更明智地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和建立學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且還要建立教師培訓(xùn)的學(xué)習(xí)檔案，便于對(duì)學(xué)習(xí)者施行由針對(duì)性的教學(xué)和比較學(xué)習(xí)的效果;另外，教師在培訓(xùn)教師的指導(dǎo)下選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容并在學(xué)習(xí)完成后進(jìn)行后測(cè)。培訓(xùn)者要根據(jù)前測(cè)情況及其基本判斷對(duì)學(xué)習(xí)者在內(nèi)容的選擇上加以指導(dǎo)，使其學(xué)習(xí)具有針對(duì)性;跟蹤、指導(dǎo)其學(xué)習(xí)過(guò)程，并在學(xué)習(xí)完成后進(jìn)行后測(cè)，了解學(xué)習(xí)效果，同時(shí)也督促學(xué)習(xí)者更好地達(dá)到課程目標(biāo)。后測(cè)的情況和對(duì)教師學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)同樣要記錄在其培訓(xùn)學(xué)習(xí)檔案中，作為教師下一階段的課程學(xué)習(xí)提供依據(jù)。四是建立“設(shè)計(jì)—評(píng)價(jià)”的完整回路，保持課程體系的活力。完整的課程設(shè)計(jì)應(yīng)包括課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)三大環(huán)節(jié)，缺乏培訓(xùn)效果的檢測(cè)，既不利于提高課程設(shè)計(jì)的質(zhì)量，也不利于檢驗(yàn)課程實(shí)施的過(guò)程，不利于對(duì)課程體系進(jìn)行修改完善。建立“基于結(jié)果”的課程評(píng)價(jià)體系，注重對(duì)課程實(shí)施效果的檢測(cè)，建立課程評(píng)價(jià)機(jī)制，確保課程的適切性。

［1］劉 捷．專業(yè)化:挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2002．

［2］李大健．教師繼續(xù)教育的課程和教學(xué)方法改革［J］．教育研究，2004(4)．

［3］唐如前．中小學(xué)教師繼續(xù)教育課程設(shè)置的調(diào)查研究——以湖南永州市為例［J］．中國(guó)成人教育，2007(5)．

G521

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1674－5884(2012)01－0037－04

2011－10－09

教育部師范司2009年委托中央教育科學(xué)研究所和湖南廣播電視大學(xué)合作承擔(dān)課題“農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)研究”

周贊梅(1968－)，女，湖南望城人，研究員，主要從事課程與教學(xué)論、小學(xué)科學(xué)教育研究。

(責(zé)任編校 朱正余)