課程改革中的個性化體現(xiàn)（二）:以上海市建平中學(xué)為例

◎/程紅兵

（作者系中學(xué)語文特級教師、上海市特級校長，曾任上海市建平中學(xué)校長、黨總支書記。全國“五一勞動獎?wù)隆鲍@得者，享受國務(wù)院政府特殊津貼。出版10部專著，主編8部著作）

上海市建平中學(xué)統(tǒng)整德育與教學(xué)活動，重構(gòu)學(xué)校課程，將學(xué)校的德育活動、學(xué)科教學(xué)、課外活動、社區(qū)活動、體育鍛煉、藝術(shù)活動等一系列有計劃有組織的活動，統(tǒng)一納入課程管理范疇，構(gòu)建以課程為中心，以教師、學(xué)生為課程主體，以模塊課程為載體，以學(xué)分制評價為紐帶，以“開放性、選擇性、綜合性”為課程文化特征，適合學(xué)生發(fā)展的課程系統(tǒng)。

德育與教學(xué)不可分割。德育與教學(xué)本身不可分割，也不能分割，過去把德育與教學(xué)分割開來，事實(shí)證明是機(jī)械的、低效的。在學(xué)校教育中，德育容易被狹隘地限定為某些教育工作者在特定時間、特定場合進(jìn)行的專門課程與活動。德育應(yīng)該是全息性的，是整體德育，因?yàn)榈掠仨毧紤]生命性，而人是全息的主體，是不可機(jī)械分割的，所以德育也應(yīng)該是整體的。德育與教學(xué)無法分割，教學(xué)必然包含道德的目的，沒有道德的目的，就無所謂教學(xué)。赫爾巴特說：“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德。道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”杜威說：“道德是教育最高最后的目的?！薄暗赖履康膽?yīng)當(dāng)普遍存在于一切教學(xué)之中，并在一切教學(xué)中居于主導(dǎo)地位——不論是什么問題的教學(xué)。如果不能做到這一點(diǎn)，一切教育的最終目的都無法實(shí)現(xiàn)?！眱纱蠼逃髋傻拇砣宋?，在諸多方面觀點(diǎn)主張截然不同，但在這一點(diǎn)上卻是驚人的相似。

潘光旦在考察歐美教育時發(fā)現(xiàn)西方社會的教育旨趣有六個方面：健康、財富、道德和宗教、美的欣賞、智識的探求、政治和人我交際，潘光旦將其歸納為德、智、體、群、美、富。這“六育”中，群、富在先前教育中未曾提及過，潘光旦個人作了這樣的解釋：群育就是培養(yǎng)協(xié)作精神及處理人與人之間關(guān)系的能力，富育就是培養(yǎng)吃飯能力以及在生計上富裕的能力。這樣的“面面俱到”看上去很全面，足以完成“健全的、完整的人”的教育，然而潘光旦說沒有見過從事教育的人采取這種多邊形的教育方式，事實(shí)上恐怕也無從采取。這六個方面在教育上是整體，是各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，實(shí)踐中對任何一方面施教，都不可能孤立地、單一地進(jìn)行，都要或多或少地涉及到其他方面。潘光旦特別指出，除非教學(xué)內(nèi)容與教的方法從根本上有了錯誤，否則不會有任何單方面純粹意義上的教學(xué)。正是由于這個原因，他要求教師不應(yīng)該是專家，而應(yīng)該是通才?；谏鲜稣J(rèn)識，潘光旦對當(dāng)時（1939年）的教育部門在學(xué)校里設(shè)立訓(xùn)導(dǎo)處給予了嚴(yán)厲批判：近代教育把所謂訓(xùn)育從教育中間劃分出來，根本就是一個錯誤，是失敗的一個招認(rèn)。潘光旦認(rèn)為教育的對象就是人生，教育就是人生，學(xué)習(xí)與做學(xué)問的目的都是做人，學(xué)問不能離開生活而獨(dú)立，如今把訓(xùn)育從教育里劃分出來，使訓(xùn)育與教育成為并立對待的東西，其結(jié)果于受教者是有害無益的。潘光旦進(jìn)一步解釋，人的心理活動至少有三個方面，即意志、情感和理智，有效的教育就是使這三方面共同協(xié)調(diào)地發(fā)展，所謂訓(xùn)導(dǎo)的意義也都在其中了。學(xué)校教育必須強(qiáng)調(diào)和保證學(xué)生在思維品質(zhì)上的創(chuàng)造性特征與人格品質(zhì)上的道德性特征取得內(nèi)在的一致性或內(nèi)在的一體性，把學(xué)習(xí)各學(xué)科知識看成建立道德認(rèn)識的基礎(chǔ)，而不僅訴諸于特設(shè)的德育課程，必須改變長期以來學(xué)校德育與智育分離、德育與生活分離、人的成才與修德分離的現(xiàn)象，統(tǒng)整德育與教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育模式的轉(zhuǎn)型。

德育是每個教師的責(zé)任。教師即導(dǎo)師，每個教師都必須擔(dān)任學(xué)生導(dǎo)師，德育是每位教師的必修專業(yè)。在我國古代教育活動中，教育即德育，所以全部教育工作者都是德育教師，德育主體只有一種形態(tài)。受社會發(fā)展、社會分工、學(xué)科分化等因素的影響，教育系統(tǒng)中慢慢形成了相對的分工，出現(xiàn)了德育學(xué)科的專職教學(xué)人員、咨詢輔導(dǎo)人員和專門的教育管理人員等，與“非德育”的教育工作者同時存在。過去盡管我們認(rèn)為“沒有無（道德）教育的教學(xué)”，德育主體仍然出現(xiàn)了分化，出現(xiàn)了專職的德育工作者（或狹義的德育教師）和似乎是非德育工作者的德育主體。將教師分為德育教師和非德育教師是錯誤的，造成這種錯誤的重要原因是，我們在觀念上將德育視為教育的具體任務(wù)而非教育的終極目的。因?yàn)槭蔷唧w任務(wù)，就必然有分工，就會有專門的德育教師，只有他們才管德育，其他教師只管教學(xué)就可以了。這樣做看似加強(qiáng)了德育，其實(shí)是削弱了德育，因?yàn)榘汛蠖鄶?shù)教育工作者排除在了德育主體之外。學(xué)校課程必須主動服務(wù)于學(xué)生個性發(fā)展的需求，必須主動服務(wù)于學(xué)生良好品德的養(yǎng)成、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的形成，這樣才能有利于學(xué)生的成長，才能滿足社會的需要，才能充分發(fā)揮學(xué)校教育在社會發(fā)展中的能動作用。

全方位的課程統(tǒng)整。學(xué)校課程統(tǒng)整不僅僅是德育與教學(xué)的統(tǒng)整，而且是全方位的統(tǒng)整，正如柳夕浪所言，課程不同于教學(xué)，它是對教學(xué)內(nèi)容與活動的系統(tǒng)組織，涉及到課程目標(biāo)、課程權(quán)力、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施與評價等各個方面。一種課程、一種教學(xué)活動不僅有內(nèi)容，還有其邏輯組織。課程結(jié)構(gòu)具體表現(xiàn)為學(xué)周、學(xué)期、學(xué)年、學(xué)段、學(xué)歷的劃分及學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊的組合。課程設(shè)計者要從學(xué)生個人、社會需求及學(xué)科要求的角度設(shè)計學(xué)程、序列、單元，將不同層次的概念、技能、價值、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有意義的聯(lián)結(jié)，形成一個相對完整的視野。課程統(tǒng)整的實(shí)質(zhì)是如何面對社會需求、學(xué)習(xí)者個人利益以及學(xué)科發(fā)展需要的制度架構(gòu)問題，所反映的是課程的社會屬性、人本屬性與文化屬性。與此相關(guān)的課程改革過程，絕不是簡單地用一種理念取代另一種理念，用一種教材取代另一種教材，用一種教學(xué)方式取代另一種教學(xué)方式，而是要將新課程方案嵌入到實(shí)施的組織結(jié)構(gòu)之中，形成一種情境、態(tài)勢、場域，促進(jìn)學(xué)校教育情境下不同課程理念的相互碰撞，不同教學(xué)內(nèi)容的組合更新，同時促進(jìn)教學(xué)組織、規(guī)范、內(nèi)在激勵機(jī)制的更新。通過課程統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)六個變革：通過分科與綜合的分段處理，克服課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的弊端；通過學(xué)科與活動融通，克服課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”和過于注重書本知識的弊端；通過必修與選修的區(qū)分，克服課程內(nèi)容過于強(qiáng)調(diào)劃一與標(biāo)準(zhǔn)、失去彈性和排斥選擇的弊端；通過師生關(guān)系的調(diào)整和重視探索性、研究性學(xué)習(xí)，克服課程內(nèi)容過于強(qiáng)調(diào)知識傳授、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的弊端；通過終結(jié)性評價與過程性（發(fā)展性）評價的結(jié)合，克服課程與教學(xué)評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能的弊端；通過校本課程的開發(fā)，克服課程管理統(tǒng)得過多、管得過死的弊端。