走出我的象牙塔：英語教師職初教學(xué)生活案例研究

黃廣芳

（湖北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院，湖北 武漢430068）

由于受到外界環(huán)境、教師個人教育經(jīng)歷以及任教學(xué)校的環(huán)境等眾多因素的影響，新教師學(xué)習(xí)教學(xué)的過程往往體現(xiàn)出明顯的個性化特征，是一個充滿復(fù)雜性與長期性的過程。因此，如何厘清新教師學(xué)習(xí)教學(xué)這一過程及其特征，從而能夠給新教師的職前與在職一體化發(fā)展提供一定的現(xiàn)實依據(jù)與參照，自然就成為外語教師發(fā)展中關(guān)注的重點課題。

有關(guān)教師職初教學(xué)生活研究主要集中在新教師的問題、關(guān)注、需求以及導(dǎo)引體系等方面［1－3］，但其最典型的特征往往表現(xiàn)為現(xiàn)實與理想的沖突即所謂的“現(xiàn)實震驚”［4］。因此，職初階段的教師急需得到及時的引導(dǎo)與支持。然而，大量研究表明，新教師在職初常處于一種“自生自滅”的困境，幾乎難以得到同伴的支持與職業(yè)發(fā)展機會［5］。綜覽現(xiàn)有的文獻發(fā)現(xiàn)，普通學(xué)科新教師的教學(xué)生活是主要的研究對象而少有關(guān)注外語新教師，正如理查德所總結(jié)的那樣“有關(guān)外語教師和第二語言教師的職初教學(xué)生活研究較之其他學(xué)科教師而言還遠遠不夠”［6］。雖然在近10年有部分研究者開始關(guān)注外語教師的職初教學(xué)生活［7－9］，然 而 除 了 極 少 數(shù) 研 究［10，11］關(guān) 注 高 校 外語教師外，大多研究以中小學(xué)教師為對象。而且，這些研究基本從研究者個人的視角出發(fā)，以量化研究為主，忽視了新教師本人的體驗與感受，極度缺乏從參與者角度出發(fā)的質(zhì)性研究的探索，這是導(dǎo)致一些研究出現(xiàn)“想當(dāng)然”的描述與分析的關(guān)鍵原因。除此之外，有關(guān)此方面研究幾乎忽視了對畢業(yè)于非師范院校的外語新教師的關(guān)注，這非常不利于我國近十年來越來越多的外語教師來自于非師范院校的這一發(fā)展趨勢。

有鑒于此，本文本著關(guān)注非師范院校畢業(yè)的外語新教師的目的，采取質(zhì)性研究范式，對一位高校英語教師職初教學(xué)生活進行了案例研究，分析該教師在職初遇到的主要問題及其應(yīng)對策略，以其為完善外語教師職前—在職一體化發(fā)展提供現(xiàn)實依據(jù)，為改善非師范院校教師教育的培養(yǎng)模式提供一定的思考空間，從而更好地完善我國高校外語師資培養(yǎng)的多元化模式。

1 研究方法與設(shè)計

1.1 研究范式與問題

本研究關(guān)注的是外語新教師，他們是有生命、有思想的‘人’，處于動態(tài)的社會與教學(xué)環(huán)境，其本質(zhì)是人文的、社會性的［12］，因此采用質(zhì)性研究范式，力求從深層次上對新教師的職初教學(xué)生活進行理解與分析。為此，本研究主要圍繞下述兩個問題展開：

① 教師在職初英語教學(xué)中遇到的主要問題或挑戰(zhàn)有哪些？

② 教師針對上述問題采取了哪些應(yīng)對的策略？

1.2 研究對象及其背景

本研究的參與者是一位在一所工科大學(xué)任教第一年的英語女教師，其本科和碩士階段的學(xué)習(xí)都是在非師范院校完成的，其專業(yè)分別為商務(wù)英語和跨文化交際。過去教授她的老師大部分都是外教，基本是在一種近似西化的環(huán)境中學(xué)習(xí)英語。2010年她正式成為一名英語教師，此前沒有接受過任何正規(guī)的教師教學(xué)培訓(xùn)，沒有到國外去學(xué)習(xí)過，大學(xué)實習(xí)時是在一家外貿(mào)公司當(dāng)翻譯，也從來沒有做過兼職教師。任教第一年，她被安排教授一年級學(xué)生的大學(xué)英語，每周18節(jié)課。她的學(xué)生——據(jù)她所講——“大部分來自農(nóng)村，英語聽說能力很差，大多習(xí)慣‘啞巴式’的英語學(xué)習(xí)?！惫P者通過“同伴接觸”的方式聯(lián)系到這位教師，先后通過郵件、電話、在線聊天等方式與其進行了充分溝通后，研究是在她本人完全同意的情況下進行的。

1.3 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究開展的時間為2010年9月至2011年6月，主要采取以現(xiàn)象學(xué)式的深度訪談為主、課堂觀察與在線教學(xué)日志為輔的多元化方式來收集數(shù)據(jù)。在進行正式訪談前開展了一次60分鐘的訪談預(yù)測。正式訪談分三輪，分別為受訪教師的教育經(jīng)歷的回憶與反思、當(dāng)前教學(xué)經(jīng)歷的主要過程與細(xì)節(jié)的回憶與反思以及對當(dāng)前教學(xué)經(jīng)歷的意義的反思。本次訪談持續(xù)了150分鐘（包括10分鐘茶歇），現(xiàn)場全程錄音，并做了重點筆記，事后進行逐字轉(zhuǎn)寫并存檔。除此之外，筆者前后4次深入到該教師的課堂進行實地觀察與記錄且事后及時地進行交流。同時，在征得對方同意的情況下，閱讀了該教師在線撰寫的12篇教學(xué)日志。對于上述資料，筆者都及時地進行了歸檔與整理。

針對上述數(shù)據(jù)，運用“自下而上”和“自上而下”相結(jié)合的分析方法，采取單純閱讀－結(jié)構(gòu)分析－綜合理解的步驟［13］，逐步找出其中的“意義單位”，再通過部分具體資料來進行驗證與補充，最終歸納為“問題”與“策略”兩大主題。在整個分析過程中，以訪談文本為主，同時兼顧來自課堂觀察、教學(xué)日志、現(xiàn)場筆記等方面的資料，以達到數(shù)據(jù)自檢與補充的目的。

1.4 研究的信度與效度

我們主要采取了三角互證與參與者反饋這兩種手段來確保本研究的信度與效度。一方面，本研究采取了數(shù)據(jù)三角互證與研究者互證，即在通過深度訪談來收集數(shù)據(jù)的同時也兼顧課堂觀察、在線教學(xué)日志、在線聊天等多種渠道來豐富和補充資料，以確保資料的真實性。同時，在分析階段，邀請一位高校教育學(xué)博士來對資料分析的準(zhǔn)確性進行再次分析和協(xié)商。另一方面，本研究在設(shè)計訪談、收集資料和分析資料階段都邀請了本研究中受訪教師的參與，定期請她對其中部分資料的分析進行閱讀與反饋。除此之外，現(xiàn)象學(xué)深度訪談本身所具有的相互銜接的內(nèi)在結(jié)構(gòu)特征也增強了訪談結(jié)果的有效性與真實性。

2 結(jié)果與分析

2.1 教師面臨的問題

問題一，教學(xué)方法的運用。該老師首先遇到的困惑就是如何實現(xiàn)自己的教學(xué)方法。根據(jù)她過去的語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷，她相信配對練習(xí)或小組活動是英語學(xué)習(xí)中非常有效的方法，因此她決定“在課堂上給學(xué)生更多的機會，以配對練習(xí)或小組討論的方式進行充分的互動，有時也給學(xué)生提供小組講課的機會”。為此，她設(shè)計了許多互動練習(xí)活動。然而，當(dāng)她開始實施這些活動時，現(xiàn)實讓她感到非常沮喪。例如，當(dāng)她要求學(xué)生在課堂上就某個話題進行討論時，她發(fā)現(xiàn)“大多學(xué)生要么沉默不語，要么說漢語”，甚至有些學(xué)生“在談?wù)撈渌脑掝}”。而且，這種活動非常費時，很難及時完成教學(xué)任務(wù)。她曾經(jīng)讓四位同學(xué)進行小組授課，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“只有一位同學(xué)上臺講課，而且基本用漢語講課”。后來，當(dāng)她觀看其他教師的課堂教學(xué)時，她發(fā)現(xiàn)她們的課堂“幾乎都是老師一個人在講”。她的一些同事也曾好心提醒她，“對于這些學(xué)生，讓她們在課堂上說英語純粹浪費時間”。對此，該老師感到非?？鄲溃缢诓┛椭腥绱藢懙?，“我該怎么辦呢？我真心想要學(xué)生們開口說英語，可好像其他老師對此并不認(rèn)可”。有一次，一位督導(dǎo)聽完她的課后提醒她說“課堂上應(yīng)該以教師講授為主”，這更加讓她感到困惑，因此她在訪談中這樣詢問筆者“請您告訴我，我該放棄我的做法嗎？”顯然，該老師必須學(xué)會協(xié)調(diào)自己的教學(xué)方法與所在院系的傳統(tǒng)教學(xué)方法間的矛盾。

問題二，教學(xué)內(nèi)容的處理。盡管她清楚通過大學(xué)英語四級考試對學(xué)生的重要性，但她認(rèn)為大學(xué)生不應(yīng)該“再為了考試而學(xué)習(xí)”，教師也不應(yīng)該“為了考試而教學(xué)”。因此，她沒有花過多時間講解課本上的內(nèi)容（尤其是詞匯與課后練習(xí)），而增加了很多來自網(wǎng)絡(luò)等方面的課外知識。很快，她發(fā)現(xiàn)學(xué)生們對她的課很感興趣。然而，在期末考試成績出來后，她和自己的學(xué)生都感到很難過，因為“三分之一的學(xué)生都沒過關(guān)，而且考題中大部分內(nèi)容直接來自課后練習(xí)”。很多學(xué)生就此抱怨她，她自己也深感歉疚，在博客中如此寫道“我錯了嗎？我的學(xué)生會恨我嗎？我是否該緊扣課本內(nèi)容？”教研室主任在聽完她的一次課后也提醒她應(yīng)該以課本內(nèi)容為主。然而，在她的內(nèi)心深處，她始終還是堅信自己的理念。

問題三，師生關(guān)系。根據(jù)過去的經(jīng)歷，她認(rèn)為老師“不僅是老師，更應(yīng)該是學(xué)生的朋友”。由于她生性活潑大方、健談，她很快與學(xué)生間建立起一種親密的關(guān)系，這可以從學(xué)生對她的稱呼（張老師－老師－張姐姐－姐姐－老大）中看出。剛開始，她感到無比的自豪，因為學(xué)生“把她當(dāng)成他們的朋友和姐妹了”。然而，她逐漸發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上很隨便，給學(xué)生布置作業(yè)時“她們甚至通過撒嬌的方式來要求減半，有時課堂無法控制”。她為此與一些同事交流過，同事善意地提醒她“應(yīng)該跟學(xué)生保持一定的距離，不要太過于隨便了”。有一次，一名遲到了10多分鐘的學(xué)生竟然大搖大擺地走進教室，還對她說“老大，昨晚熬夜看電影，來晚了對不住哈”。那一刻，她感到了問題的嚴(yán)重性。顯然，她應(yīng)該改變這種過于親密、隨意的師生關(guān)系。

問題四，教學(xué)安排。該老師遇到的第四個問題是該如何應(yīng)對系里的教學(xué)安排給她帶來的困惑與負(fù)擔(dān)。為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的能力，她采取了兩步教學(xué)策略，即上、下學(xué)期分別以訓(xùn)練學(xué)生的聽說能力、讀寫能力為主。然而，到了第二學(xué)期時，系里突然給她安排了兩個新的班級，把原來的兩個班級分配給另外一位老師，這讓她感到措手不及，因為這無法實現(xiàn)她的兩步教學(xué)策略。同時，院里經(jīng)常安排她帶隊指導(dǎo)學(xué)生參加英語演講比賽及其他各類英語賽事，因此她不得不經(jīng)常找時間給學(xué)生補課，這無形中增加了她的額外負(fù)擔(dān)，難怪她在博客中如此寫道，“我是新老師，我知道自己應(yīng)該多干多努力，但我也需要休息的時間。可誰又能理解我呢？”顯然，面對這樣的教學(xué)安排，她感到無可奈何。

2.2 教師采取的策略

策略一，短暫嘗試后轉(zhuǎn)向傳統(tǒng)的教學(xué)方法。針對學(xué)生聽說能力水平較低、不善于開說英語等的情況，該老師盡量給學(xué)生提供一些有趣的話題。為了激勵學(xué)生開口說英語，她甚至采取“期末加分”的手段讓更多的學(xué)生參與到課堂互動中。然而，三個月過去了，她發(fā)現(xiàn)只有少數(shù)學(xué)生變得大膽、自信，更多的學(xué)生還是非常被動，有的學(xué)生甚至告訴她“她的方式讓學(xué)生在課堂上很緊張”。而且，她的同事也提醒她“不要白費心”。學(xué)生的表現(xiàn)和同事的態(tài)度讓她感到“很擔(dān)心”，后來經(jīng)過幾天的思想斗爭，她放棄了自己的努力。筆者在一次觀課后發(fā)現(xiàn)她的課堂變化后問及原因時，她說“我也不想放棄，可我得生存。學(xué)生、同事們，甚至是領(lǐng)導(dǎo)，沒有好多人支持我，認(rèn)可我?！憋@然，她是在違背自己心意的情況下無奈地追隨大家認(rèn)可的傳統(tǒng)教學(xué)方法。在第一年快結(jié)束時，她如此感嘆道“傳統(tǒng)的方法省時省力，不過我常常感到愧疚。”

策略二，通過調(diào)整，找到課本與課外知識間的平衡。針對教學(xué)內(nèi)容方面的矛盾，該老師經(jīng)過認(rèn)真的思考后做出了如下調(diào)整：一方面精簡課外知識，只選擇那些跟課本內(nèi)容密切相關(guān)且能開拓視野、加深學(xué)生理解的內(nèi)容。比如，她發(fā)現(xiàn)課本上關(guān)于議論文寫作方面的知識操作性不強，她就從一本寫作手冊里精心節(jié)選了兩篇典型的議論文給學(xué)生閱讀，然后重點講解寫作步驟與技巧。另一方面，她抽出更多的時間精講課本上重難點詞匯與課后較難的練習(xí)。結(jié)果，她的這種調(diào)整受到學(xué)生的歡迎，正如她自己所述那樣“現(xiàn)在，內(nèi)容上的調(diào)整不僅有利于學(xué)生應(yīng)付考試，也有利于學(xué)生擴充知識面?！笨梢?，對于這個問題，該老師已經(jīng)找到了妥善的處理方法。

策略三，努力調(diào)整以期得到改變。為了改變師生間過于親密、隨意的關(guān)系，她首先提醒學(xué)生不要在公共場合隨意地稱呼她為“姐姐”或“老大”，然后制定了一些課堂紀(jì)律如“不要在課堂上隨便進出”、“不要在課堂討論時講漢語”等。很快，她發(fā)現(xiàn)這些提醒和紀(jì)律作用不大，“學(xué)生仍然在公共場合隨意稱呼我為姐姐之類的”，而且有部分學(xué)生甚至說她的這種改變“傷害了她們的感情”。盡管這樣，她還是反復(fù)提醒和善意的警告學(xué)生。到學(xué)期快結(jié)束時，她和學(xué)生之間的關(guān)系如她自己所述“幾乎沒什么變化，我也沒辦法了?！?/p>

策略四，無奈、被動地接受。針對院系的教學(xué)安排，她盡管感到不滿，很累，但也只能“敢怒不敢言”，只有接受，“從來不敢在領(lǐng)導(dǎo)或一般同事面前抱怨或提意見”。當(dāng)筆者建議她試著跟領(lǐng)導(dǎo)溝通下，她無助地說道“我是新來的，不能隨便提意見。即使提了也不會有變化還不如不提，倒顯得我懂事?！憋@然，這個矛盾對她來說，暫時根本無法解決，只能面對現(xiàn)實。

3 討論與結(jié)論

本研究在很大程度上顯示了“學(xué)徒觀察期”的影響，即過去的教育經(jīng)歷對教師職初教學(xué)生活的影響。該老師在過去的語言學(xué)習(xí)中，經(jīng)常參與同伴合作與互動、參加英語競賽演講，而且與自己的教師之間建立了一種親密的關(guān)系，這些都影響了其語言教與學(xué)的信念。這些可以解釋她為何采取一種近似交際教學(xué)方法，為何要增加課外知識，又為何能與學(xué)生之間建立一種親密的關(guān)系，而這些也剛好印證了弗里曼的發(fā)現(xiàn)，即“教師在‘學(xué)徒觀察期’的經(jīng)歷往往直接或間接地影響著教師日后的課堂教學(xué)。”［14］這說明我們往往有意識或無意識地以我們被教授的方式來教授我們的學(xué)生。該英語教師盡管畢業(yè)于非師范院校，任教前也從未有過教學(xué)實踐，然而她確實懂得一些語言教與學(xué)的理論，即使是她本人沒有意識到。例如，她的教學(xué)方法在一定程度上顯示出“以學(xué)習(xí)者為中心”和交際教學(xué)理念。又如，她通過自己的努力能很好的協(xié)調(diào)課本知識與課外知識間的矛盾。等等，諸如此類的表現(xiàn)可以從側(cè)面表明畢業(yè)于非師范院校的教師的教學(xué)表現(xiàn)并不一定遜色于畢業(yè)于師范院校的教師，這也可從其他研究［15］中得到證明。

然而，教師職初教學(xué)生活不僅僅受過去教育經(jīng)歷的影響，還同時受到任教學(xué)校的環(huán)境等諸多因素的影響。本研究中的教師的教學(xué)同時受到過去學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)生現(xiàn)有英語水平與學(xué)習(xí)習(xí)慣、所在院系教學(xué)傳統(tǒng)及教學(xué)安排的影響。假如該教師能得到除領(lǐng)導(dǎo)和同事聽課以外更多的引導(dǎo)與支持的話，她也許就會堅持自己的教學(xué)理念，自然其教學(xué)成效也會更大。

有研究顯示新任教師在職初往往采取“社會化策略”來應(yīng)對各種困難［16］。這種社會化策略包括三類［17］：策略性順應(yīng)即教師針對學(xué)校現(xiàn)有的制度、傳統(tǒng)、文化等盡管有自己不同的看法但仍然去遵守；內(nèi)化性調(diào)整即教師通過一種變通的方式來遵守學(xué)?，F(xiàn)有的制度、傳統(tǒng)、文化等；策略性重新定位即教師想方設(shè)法來改變甚至是顛覆學(xué)校現(xiàn)有的制度、傳統(tǒng)、文化，試圖按照自己的想法來行事。根據(jù)該教師在應(yīng)對困難時所采取的措施得知，該老師在應(yīng)對教學(xué)方法與教學(xué)安排方面的困難時運用了順應(yīng)性策略，而在應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容與師生關(guān)系時則采取了內(nèi)化性調(diào)整策略。例如，盡管院里的教學(xué)安排讓她感到不滿意，負(fù)擔(dān)太重，但她為了“求生”仍然盡力去遵守與完成，這也可以說明為什么許多新任教師在遇到困難時容易出現(xiàn)“尋求答案”的心理［18］。

綜上，外語新教師由于受到來自環(huán)境及個人的一切因素的影響，很容易在職初學(xué)習(xí)教學(xué)的過程中遭遇各種困惑或挑戰(zhàn)。在面對這些挑戰(zhàn)時，教師們傾向于采取“策略性順應(yīng)”和“內(nèi)化性調(diào)整”這兩種較容易的社會化策略，這說明外語教師在職初有著強烈的“求生”和“自我保護”意識，因而對“策略性重新定位”這種具有“叛逆”和“創(chuàng)新”特質(zhì)的策略幾乎無人問津。從近幾年我國高等院校外語師資隊伍的構(gòu)成來看，有不少來自非師范院校，故而如何對非師范院校畢業(yè)的外語教師進行職前教育，如何整合師范與非師范教育，如何改善外語教師職前與在職發(fā)展一體化等問題，需要我們加大關(guān)注與研究的力度，這也是本案例研究的一個深層目的，以期為我國外語師資培養(yǎng)的多元化模式盡一綿薄之力。

［1］Eldar E，Nabel N，Schechter C，etal.Anatomy of success and failure：the stor y of t hree novice teachers［J］.Educational Research，2003，45（1）：29－48.

［2］Ferfolja T.Making the transition into the first year of teaching：lessons from the Classmates initiative［J］.Australian Jour nal of Education，2008，52（3）：242－256.

［3］Marable M A，Rai mondi S L.Teachers′perceptions of what was most（and least）supportive during their first year of teaching［J］.Mentoring ＆ Tutoring，2007，15（1）：25–37.

［4］Veen man S.Perceived problems of beginning teachers［J］.Review of Educational，198454（2）：143－178.

［5］Varah L J，Theune W S，Parker L.1986.Beginning teachers：sink or swi m？［J］Jour nal of Teacher Education，1986，37：30－33.

［6］Richards J C，Pennington M.2001.The first year of teaching.In：Richards，J.C.（Ed.）.Beyond Training（pp.173–190）［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.

［7］Cook J S.2009.“Coming into my own as a teacher”：identity，disequilibriu m，and the first Year of Teaching［J］.The New Educator，2009，5：274–292.

［8］Farrell T S C.The first year of language teaching：imposing or der［J］.System，2006，34：211－221.

［9］Farrell T S C.Lear ning to teach English language during the first year：personal influences and challenges［J］.Teaching and Teacher Education，2003，19：95–111.

［10］初任期外語教師的教學(xué)問題研究：生存關(guān)注［J］.外語與外語教學(xué)，2007，220（7）：32－35.

［11］黃廣芳.現(xiàn)象學(xué)視角下高校英語新教師教學(xué)生活研究［D］.華中師范大學(xué)，2011.

［12］吳一安等.中國高校英語教師教育與發(fā)展研究［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2007.

［13］Lindseth A，Nor berg A.2004.A pheno menological her meneutical method for researching lived experience［J］.Scandinavian Journal of Caring Sciences，18 （2）：145－153.

［14］Freeman D.Language teacher education，emer ging discourse，and changes in classroo m practices.In J.Flower dew，M.Brock，and S.Hsia.Perspectives on Language Teacher Education［M］.Hong Kong：City Polytechnic of Hong Kong.，1992：1－21.

［15］Zhang J Z.Teacher education and beginning teachers′teaching practices：an observational study of first－year teachers［D］.The University of Arizona，2007.

［16］Williams J A，Williamson K M.The socialization strategies of first－year physical education teachers：Conflict and concessions［J］.Physical Educator，1998，55（2）：78－88.

［17］Lacey D.The socialization of teachers［M］.London：Met huen，1977.

［18］Cook J S.“Coming into my own as a teacher”：English teachers′experiences in their first year of teaching［D］.University of Massachusetts Amherst，2004.